CC BY
173
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ
УДК 37.01(091) DOI: 10.25730/VSU.7606.21.042
Уильям Хёрд Килпатрик и его метод проектов: к 150-летию со дня рождения педагога
В. Б. Помелов
доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Вятский государственный университет.
Россия, г. Киров. E-mail: vladimirpomelov@mail.ru
Аннотация. В статье приводятся малоизвестные, ранее не находившие отражения в отечественной историко-педагогической литературе факты биографии крупного американского педагога конца XIX - первой половины XX в. Уильяма Хёрда Килпатрика (1871-1965) и подробно характеризуется его научно-исследовательская деятельность в области дидактики. В статье прослеживается эволюция взглядов Килпатрика, этапы его становления как ученого и педагога-практика. Особое внимание уделено раскрытию сущности предложенного им метода проектов, нашедшего широкое применение в педагогике и образовании во многих странах мира. Включены данные о педагогах, которые, так же как и У. Х. Килпатрик, занимались проблемой разработки метода проектов. Даны классификации проектов по Э. Коллингсу и по У. Х. Килпатрику. Показаны научные связи У. Х. Килпатрика с рядом известных педагогов-современников (Д. Дьюи, Э. Л. Торндайк, Э. Коллингс, Ф. В. Паркер, Ч. ДеГармо и др.). По мнению автора статьи, У. Х. Килпатрик входит в число ста великих педагогов всех времен и народов, о чем свидетельствует его включение в том «100 великих педагогов». Делается вывод о значимости теоретического наследия У. Х. Килпатрика и необходимости его дальнейшего изучения и использования в современном образовании.
Ключевые слова: Уильям Хёрд Килпатрик, университет Мерсера, Уайт-Плейнс, метод проектов, Эдвард Коллингс, Джон Дьюи, Чарльз ДеГармо, Петер Петерсен.
Актуальность исследования. Имя Уильяма Хёрда Килпатрика известно в отечественных научно-педагогических кругах, о чем свидетельствуют публикации, хотя и крайне немногочисленные, в педагогических журналах [1-3]. Периодически появляются материалы об этом крупном американском педагоге конца XIX - первой половины XX в. в зарубежных изданиях [4]. По мнению автора данной статьи, У. Х. Килпатрик входит в число ста великих педагогов всех времен и народов, о чем свидетельствует его включение в соответствующий том [5].
В то же время до сих пор вне поля зрения исследователей, прежде всего российских, остаются даже самые существенные факты его биографии; отсутствуют публикации, в которых всесторонне и вместе с тем достаточно популярно излагалась бы сущность сделанного им в области теории дидактики и образовательной практики. Данный материал и призван устранить это белое пятно, что представляется особенно уместным именно сейчас, в 2021 г., юбилейном для У. Х. Килпатрика. Гипотеза исследования заключается в том, что, как представляется автору, дидактическое наследие этого крупного американского педагога содержит значительный ценностный потенциал и заслуживает активного использования в современном образовании.
Методы и подходы. В исследовании автором использовались преимущественно биографический и сравнительно-исторический методы, а также ценностный (аксиологический) методологический подход, позволяющий выявить в изучаемом педагогическом наследии самое ценное, то, что может служить делу образования и сегодня.
© Помелов В. Б., 2021
Основные факты биографии У. Х. Килпатрика, становление его педагогического мировоззрения и практическая деятельность
Уильям Хёрд Килпатрик (William Heard Kilpatrick) родился 20 ноября 1871 г. в г. Уайт-Плейнс, штат Джорджия, в семье преподобного пастора, доктора теологии Джеймса Хайнса Килпатрика и Эдны Перрин Хёрд. Помимо Уильяма в семье были еще три сына и две дочери от первой, рано скончавшейся жены его отца.
Мать дала будущему педагогу в качестве второго имени свою девичью фамилию. В семье она была своего рода антиподом сурового, лишенного чувства юмора мужа, прививала сыну «тонкую чувствительность» в отношении людей, особенно тех, кого в их кругу было принято считать более низкими по социальному статусу. Приучала детей гармонизировать свои потребности и в то же время формировала у них чувство собственного достоинства и уверенности в своих силах. Как вспоминал впоследствии Уильям, более всего он опасался прослыть в глазах матери эгоистом.
По окончании университета Мерсера в городе Мейкон, штат Джорджия, в 1853 г. Д. Х. Кил-патрик обосновался в расположенном поблизости небольшом сельскохозяйственном городке Уайт-Плейнс, где унаследовал от отца плантацию в 1600 акров и более 30 рабов [6, с. 470].
Один год он работал в школе, а затем, до самой смерти (1908 г.), служил пастором в местной баптистской церкви. Д. Х. Килпатрик был самым известным и авторитетным человеком в округе. К нему обращались едва ли не по любому вопросу все жители, нуждавшиеся в юридической консультации и духовной поддержке. Он даже самостоятельно освоил медицинскую профессию и удалял больные зубы, как заправский врач.
Отец будущего педагога был строг и педантичен. Он привил сыну привычку вести подробные записи каждого прожитого дня с целью выявления нерационально потраченного времени. Эта привычку Уильям сохранил до конца своих дней. Его ежедневный дневник к 1951 г. составил 45 объемистых томов. Кроме того, в течение всей жизни он писал подробные письма своим друзьям и близким. Систематическое изложение мыслей на бумаге сформировало у него, по его собственному признанию, ясное, скрупулезное и хорошо развитое мышление.
Уильям перенял у отца стремление к повседневной тяжелой работе. Впоследствии коллеги Килпатрика отмечали его необычайное трудолюбие в исследовательской и преподавательской работе. Он так отдавался своим служебным обязанностям, что постоянно испытывал чувство вины перед своими домашними, которым был вынужден уделять слишком мало времени и внимания.
В молодости У. Х. Килпатрик хотел стать политическим лидером. Он стремился брать пример со своего отца, который не боялся высказывать непопулярные идеи и нередко выступал в защиту несправедливо обиженных.
В 1888 г. Уильям поступил в alma mater своего отца - университет, носящий имя его основателя и первого президента Джесси Мерсера (1769-1841)1. Отец хотел видеть в сыновьях продолжателей своего дела, однако они, в том числе и Уильям, не проявляли интереса к теологии.
Поначалу Уильям преуспел в древних языках и математике, но четкого представления о выборе профессионального пути у него не было, пока он не познакомился с работой «Происхождение видов» [7]. Он слышал от отца презрительную характеристику этого научного труда, который «только злые неверующие примут близко к сердцу» [8, с. 13]. Эта книга в немалой степени определила его взгляды на философию образования и сориентировала молодого человека на работу в области педагогики. Чем больше он читал труд Ч. Дарвина, тем больше разделял взгляды автора и в конце концов полностью принял их. Это означало полный отказ от религиозного образования и философии. Приняв теорию о происхождении видов, Уильям отверг концепцию бессмертия души, жизни после смерти и догму религиозного ритуала, связанного с поклонением Богу [8, с. 13]. Его захватила идея «эволюции людей», причем не в длительном историческом процессе, а в обычных школьных условиях. Необходимо средство, сделал вывод Уильям, которое могло бы побудить «эволюционизировать» даже самых отсталых учащихся, а может быть, также и их родителей.
Большое влияние на развитие педагогического мышления Килпатрика оказала личность и научные взгляды пионера так называемого прогрессивного школьного движения в США Фрэнсиса Вейланда Паркера (1837-1902), полагавшего, что образование должно обеспе-
1 Университет был основан в 1833 г. под названием Mercer Institute, университетский статус обрел в 1837 г.
чивать полное развитие человека: умственное, физическое и моральное. Паркер изучал труды Песталоцци, Гербарта и Фрёбеля в Берлинском университете. Килпатрик посещал его лекции в 1892 г. Ф. В. Паркер смог помочь осознать Килпатрику ценность практического опыта в образовании. Этот опыт одинаково важен как для обучаемых, так и для педагогов, особенно для тех, кто занимается подготовкой учителей. Килпатрик считал Ф. В. Паркера «величайшим человеком», который взял идеи Песталоцци, улучшил, обогатил их и продвинул вперед. Паркер был предшественником Дьюи, но Дьюи выдвинул, по мнению Килпатрика, гораздо более тонкую и проработанную теорию [8, с. 26].
Некоторое время кумиром Килпатрика был крупный теоретик и практик педагогики, лауреат Нобелевской премии мира Николас Мюррей Батлер (1862-1947), президент Колумбийского университета на протяжении сорока трех лет (1902-1945). Батлер был видным членом Республиканской партии, близким другом Теодора Рузвельта и дважды (1920, 1928 гг.) выдвигался на должность президента США.
Интересно представить, что и как могло бы измениться в этой стране, если бы тогда к власти пришел не очередной ставленник бизнеса, престарелая голливудская «звезда» или отставной военный, а видный деятель образования!
По окончании университета Мерсера Уильям занял 500 долларов у брата с целью поступить в аспирантуру университета Джонса Хопкинса. О своем первоначальном опыте в университете Килпатрик позже вспоминал: «Даже просто вдыхая воздух, я чувствовал, что вокруг меня происходят великие вещи. Я никогда не был так глубоко и эмоционально взволнован. У меня было ощущение, что здесь находится интеллектуальный центр Америки, и мне не терпелось присоединиться к этому захватывающему новому миру; я тоже хотел слиться с этим жадным стремлением к истине» [6, с. 472].
Увлечение Килпатрика идеей эволюции и предпринятые им педагогические исследования помогли придать его жизни то направление, которому он в дальнейшем неизменно следовал. Его научные поиски нашли свой выход в разработке философии образования, которая вышла далеко за рамки индивидуализма и псевдонаучного техницизма, которому следовали такие в ту пору известные американские педагоги, как Джон Франклин Боббит, Эдвард Л. Торндайк, У. У. Чартерс, Дэвид Снедден и др. [9, с. 443]
В 1920-е гг. Э. Л. Торндайк и Л. М. Термен заявили о необходимости построения школьной программы на базе дифференцированных по уровню преподавания профилей - треков, или направлений обучения. Они должны были, по мысли разработчиков, определяться наличным уровнем способностей учащихся и вместе с тем предвосхищать их потенциальный социально-экономический статус. Такая установка стала теоретической основой для ориентации учащихся на неравноценные профили обучения, на форсирование дуалистической дифференциации, отвечавшей интересам власть предержащих. Писатель и профессор Стэнфордско-го университета, пионер педагогической психологии Льюис Мэдисон Термен (1877-1956) характеризовал систему треков как «истинный шаг вперед на пути к демократии в области образования» [10, с. 183]. Однако У. Х. Килпатрик не разделял подобных устремлений. Будучи истинным демократом, он исходил из необходимости установления равных возможностей для всех детей в получении образования.
После окончания первого курса аспирантуры Килпатрик вернулся в родную Джорджию, где занял должность учителя алгебры и геометрии, а также стал соучредителем начальной школы Андерсона и средней школы Блейкли. Поскольку Уильям не имел педагогического образования, он принял участие в качестве обучающегося в летней сессии «нормальной школы» в г. Рок, штат Джорджия.
Десятилетия спустя, отвечая на вопрос, какие важные идеи он развивал в свой первый учебный год, У. Килпатрик ответил: «Это было доверие к ребенку и вовлечение его в то, что происходит вокруг каждого из нас. Я хотел, чтобы каждый ребенок чувствовал, что я пытаюсь ему помочь. Я не хотел разделения по принципу "учитель - с одной стороны, дети - с другой"» [6, с. 473].
В процессе работы Килпатрик ощутил настоятельную необходимость вовлечения детей в то, что было для них особенно значимым; дети в таких ситуациях буквально преображались в лучшую сторону. Поэтому он взял на себя обязательство разработать мероприятия, которые основывались бы на их интересах. Это был уже первый шаг к идее метода проектов и к так называемой мероприятийной педагогике2.
2 То и другое подвергалось в советской и даже постсоветской педагогике жесткой критике со стороны многих, хотя и далеко не всех представителей отечественного образования.
Предоставление детям значимого опыта, связанного с их внутренними интересами, не было со стороны Килпатрика некой педагогической «уловкой», дабы побудить их выполнять учебные задания. Это было скорее выражением глубоко укоренившегося в его педагогическом сознании уважения к ученикам как к автономным, самостоятельно действующим личностям. Педагог осознавал важность, как он выражался, идентификации, иными словами, духовного слияния с детьми и постоянной заботы о них. Даже в последние годы жизни он мог вспомнить практически каждого из своих первых учеников и испытывал почти отцовские чувства ко многим из них.
У. Х. Килпатрик считал, что нормальные отношения учителя и школьников разрушаются практикой выставления отметок ученикам и отправки родителям табеля успеваемости. Ему удалось убедить суперинтенданта (директора) школы сделать исключение для начальной школы; в результате табели успеваемости в классах Килпатрика не стали отправляться родителям учеников. Родители получали записку, касавшуюся отсутствия и опоздания своих детей. Кроме того, педагог давал подробную характеристику работы и поведения учеников в классе. Заканчивалась записка педагогически обоснованными советами в адрес родителей. Никаких конкретных отметок при этом не выставлялось.
У. Х. Килпатрик пришел к выводу, что учитель должен не только понимать каждого ребенка, но и быть способен выразить ему признание за то хорошее, что в нем есть. Педагог обязан вести свой класс так, чтобы у каждого ученика была возможность показать себя с лучшей стороны.
Основываясь на своих более ранних идеях о необходимости «привлекать детей на свою сторону», предоставлять им значимый для них жизненный опыт, а также относиться к ним как к людям, имеющим или, по крайней мере, желающим иметь значительные достижения, Килпатрик сделал важный вывод о ключевой роли интереса в обучении. Интересы учащихся могут изменяться; они могут быть связаны с перспективными (отдаленными) интересами детей и развиваться с помощью чуткого, внимательного учителя.
У. Х. Килпатрик вспоминал: «Я относился к детям с нежностью. Я никогда не ругал их, не делал резких замечаний или упреков; старался учить так, чтобы они могли извлечь из этого какую-то пользу и, таким образом, могли видеть получаемую от этого пользу. Я доверял детям и взывал к лучшему в них; давал возможность действовать в соответствии с этим "лучшим", а затем высказывал им признание и одобрение за такое поведение» [6, с. 474].
Важное значение У. Х. Килпатрик придавал расширению социального опыта детей. Отметим, что он не вел поиск «системы» управления поведением учащихся, то есть того, что сейчас называется классным руководством; иными словами, он избегал ориентации на требование, манипуляцию и контроль. Все эти идеи стали центральными в философии образования «по Килпатрику» и в его практике преподавания.
В 1897 г. по окончании учебного года в начальной школе Андерсона Уильям планировал на лето поехать в Европу для изучения математики, но президент университета Мерсера предложил ему должность профессора математики и астрономии. Килпатрик принял это предложение и работал в этой должности по 1906 г., причем в 1903-1905 гг. он служил в должности президента университета.
У. Х. Килпатрик еженедельно проводил на общественных началах занятия с будущими учителями начальных классов. Готовясь к этим занятиям, студенты штудировали труды Герберта Спенсера, Уильяма Джеймса, Платона, Рене Декарта и Дэвида Юма и др. Педагог жил стремлением к постоянной, требовательной работе и верил, что такая деятельность обеспечит материальную основу его жизни.
Летом 1898 г. У. Х. Килпатрик на педагогических курсах Чикагского университета слушал лекции Д. Дьюи. Килпатрик не был высокого мнения о Дьюи как о лекторе. Он чтил и уважал его, но, как признавался впоследствии сам Килпатрик, он не ощутил того лидерства в мышлении, которого он ожидал. По его мнению, профессор Дьюи не был очень хорошим лектором и «он не всегда готовил почву для того, чтобы новичок мог следовать за ним» [6, с. 475].
Отношение Килпатрика к Дьюи не оставалось неизменным. После учебы и совместной работы с Дьюи в педагогическом колледже Килпатрик говорил, что «работа под руководством Дьюи изменила мою философию жизни и образования» и что, как философ, Д. Дьюи «следующий после Платона и Аристотеля и выше Канта и Гегеля» [6, с. 475].
Также огромное влияние на формирование мировоззрения Килпатрика оказал видный поклонник педагогики И. Ф. Гербарта президент Суортмор-колледжа Чарльз ДеГармо (1849-
1934), которого современники называли «властителем дум». Взгляды ДеГармо формировались во время его учебы и защиты диссертаций в европейских университетах [11]. Впервые Килпатрик и ДеГармо встретились на летних курсах в 1900 г. в Корнуэльском университете. Эта встреча была для Уильяма даже более вдохновляющей, нежели его первая встреча с Дьюи. О книге ДеГармо «Интерес и образование: теория интереса и ее конкретное приложение» [12] Килпатрик писал: «Эта книга открыла для меня совершенно новый мир, как никакая другая книга. Ни одна другая книга никогда не значила для меня так много. Я был взволнован и тронут. Она объединила все мои чувства и стремления; она показала мне, что между интересами и усилиями нет конфликта. Они не являются расходящимися силами, но они неразрывно связаны; это усилие следует за интересом. Другими словами, чем больше человек чем-то интересуется, тем больше усилий он будет вкладывать в это. Следовательно, отправной точкой во всем образовании, - сутью образовательного процесса, - является индивидуальный интерес. И далее, лучший и самый насыщенный вид образования начинается именно с этого самодвижущегося интереса» [6, с. 475].
Летом 1906 г. Килпатрик вел курс алгебры в университете Теннесси. Попутно он прослушал два курса, которые проводили преподаватели педагогического колледжа Персиваль Р. Коул и Эдвард Л. Торндайк. Последний посоветовал Килпатрику подать заявку на стипендию от педагогического колледжа. Килпатрик последовал этому совету и осенью 1907 г. поступил в педагогический колледж (Teachers' college) со стипендией в 250 долларов в год. Будучи там студентом, Килпатрик испытал большое влияние со стороны не только Джона Дьюи, но и самого Торндайка, знаменитого историка образования Пола Монро, профессора Фрэнка Макмерри и декана Джеймса Э. Рассела. Педагогический колледж обеспечивал такую стимулирующую теоретическую и практическую разнообразную среду, которой Уильяму так не хватало в университете Мерсера и даже в университете Джонса Хопкинса. Это была среда, которая окончательно сформировала интересы Килпатрика в области образования.
Вся дальнейшая профессиональная деятельность профессора У. Х. Килпатрика (19091938 гг.) прошла в педагогическом колледже Колумбийского университета в Нью-Йорке. В Нью-Йорке он и скончался 13 февраля 1965 г.
Дидактические идеи У. Х. Килпатрика
Ученик и последователь Дьюи, Килпатрик был, естественно, приверженцем прагматической педагогики. Он разработал педагогическую систему экспериментализма, опиравшуюся на философию прагматизма и психологию бихевиоризма. Школа рассматривалась им как инструмент демократии в сфере образования. Экспериментализм отвергал умозрительность и опирался на изучение ребенка и его поведение. В качестве основного им выдвигался принцип саморазвития личности. Вслед за Дьюи Килпатрик полагал, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего гражданина общества и семьянина. Он рассматривал изучение специфики детства как своего рода «путеводитель» научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования: экономических, научных, культурных, этических и пр. [13, с. 228]
У. Х. Килпатрик напрочь отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи, как он утверждал, с реальными запросами и жизненными потребностями детей. Им отрицалась необходимость даже школьных программ и классно-урочной системы. Как и всякий прагматист, он подчеркивал важное значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребенка в рамках прагматического принципа «стимул - реакция».
Итак, традиционную школу Килпатрик отвергал, а вместо этого предлагал строить учебный процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде, ориентированную на обогащение его индивидуального опыта [14, с. 365]. Иными словами, он проповедовал внедрение что-то вроде руссоистской «педагогической робинзонады», только в условиях другого века [5, с. 140]. Свои идеи он подробно изложил в книгах, издававшихся во многих странах, в том числе в СССР, прежде всего, в вышедшей в 1918 г. книге «Метод проектов» (русское издание. - М., 1925), «Основы метода» (М., 1928), «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» (М., 1930).
С целью реализации своих идей У. Х. Килпатрик разработал метод проектов и, само собой разумеется, придавал ведущее место в обучении проектной деятельности. Метод проектов стал сенсацией в американском педагогическом мире; им живо интересовались американские педагогические журналы, посвящавшие ему статьи, в том числе критические.
Справедливости ради надо указать, что идея проектного обучения в самом начале XX в. в американском обществе, что называется, витала в воздухе. Массовая индустриализация, бурное развитие промышленности и всех видов производств выдвигали на передний план идею эффективности, которую предприимчивые новаторы от педагогики стремились распространить и на систему образования. Это стремление нашло свое отражение в чрезвычайной популярности идеи прагматизма и американской деловитости, которая захватила и просвещение в США [15].
Первым термин проектное обучение применил профессор Колумбийского университета Ч. Р. Ричардс, причем сначала он использовал словосочетание конструктивное обучение. Этот вид обучения отвечал требованиям педагогического прагматизма Д. Дьюи («Ребенок не должен набиваться знаниями, как гусь зерном»). Учащихся следует мотивировать развивать инициативу, творчество, участие, словом, педагог должен делать все то, что соответствует канонам прогрессивной педагогики.
Такая организация учебно-познавательной деятельности школьников, охватывавшая учебное и внеучебное время, поначалу именовалась методом целевого акта. В 1908 г. заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ Д. Снезден употребил слово проект, имея в виду этот инновационный метод, а в 1911 г. Бюро воспитания США узаконило определение проект применительно к образовательному процессу. Что касается У. Х. Килпат-рика, то он первым предпринял попытку обобщения и теоретического оформления метода проектов в статье под названием «Метод проектов» (1918), опубликованной в ведущем американском педагогическом журнале "Teachers' college reports". Статья имела необычайный успех, и в итоге вся слава первооткрывателя метода досталась ее автору.
Килпатрик развивал идею обучения через организацию «целевых актов». Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи. Несмотря на то что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на более высокую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем [16, с. 385].
При этом он различал четыре вида проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечения), проект решения проблемы (интеллектуальных затруднений) и проект-упражнение [5, с. 141].
Педагог отстаивал идею о том, что школа должна готовить детей к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще неизвестными пока проблемами. Как истинный прагматик, он противопоставлял традиционные учебные предметы, не имеющие, с его точки зрения, практической ценности (то есть не имеющие «инструментальной жизненной ценности»), задаче вооружения ребенка методами решения проблем, поиска и исследования.
В 1917-1922-х гг. в небольших сельских школах штата Миссури единомышленником Килпатрика профессором Эдвардом Коллингсом в полном объеме был внедрен метод проектов У. Х. Килпатрика.
В книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» [7] Э. Коллингс подробно описал использование метода проектов и привел итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ. Коллингс поставил перед собой задачу выяснить, может ли курс сельской школы быть полностью составленным из задач, которые дети ставят перед собой в реальной жизни. Он считал, что программа школы по методу проектов должна представлять собой ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретенные в результате проведения одного опыта, служат развитию и обогащению других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая связана с окружающей ребенка реальностью и основывается на актуальных детских интересах. Отсюда им делался вывод, что государство и учитель не могут заранее вырабатывать актуальную школьную программу; она создается учителем и детьми непосредственно в процессе обучения и черпается прежде всего из окружающей действительности.
При таком построении учебного процесса учащийся оказывается в различных жизненных ситуациях, сталкивается с затруднениями, преодолевает их с помощью инстинктов и привычек, а также тех знаний, которые нужны для достижения данной практической цели.
Учащиеся должны были сами проектировать то, чем им предстояло заниматься. Особое внимание уделялось выбору деятельности, посредством которой приобретались знания. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Материал для обучения брался из повседневной жизни. Ученики сами выбирали то, что должно было стать содержанием учебной работы; учитель лишь оказывал им помощь в исполнении задуманного [5, с. 141].
В ходе экспериментальной работы профессор Э. Коллингс предложил свою классификацию учебных проектов, которая отличалась от приведенной выше классификации У. Х. Кил-патрика.
Классификация Э. Коллингса включала в себя четыре вида проектов. Первый вид - это проекты игр, то есть детские занятия, непосредственной целью которых является участие в разного рода групповой деятельности (различные игры, народные танцы, драматизации, разного рода раз влечения и т. д.). Второй вид проектов - экскурсионные, предполагающие целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью. В процессе разработки и реализации повествовательных проектов дети должны были получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме: в устной, письменной, вокальной (песня), художественной (картина), музыкальной (игра на рояле) и т.д. Наконец, конструктивные проекты нацелены на создание конкретного, полезного продукта, например изготовление кроличьей ловушки, приготовление какао для школьного завтрака, строительство сцены для школьного театра и др.
В экспериментальной школе, работавшей под руководством Э. Коллингса исключительно по методу проектов, за один первый год работы было задумано, проработано и доведено до конца самими детьми 58 экскурсионных проектов; 54 проекта игр; 92 конструктивных проекта; 396 повествовательных проектов. Подводя итоги своего эксперимента, Коллингс сделал вывод о том, что учебная программа может быть полностью составлена из задач, поставленных себе детьми в реальной жизни.
Впоследствии метод проектов, как и другие идеи У. Х. Килпатрика и его единомышленников, использовался в практике во многих странах мира. В частности, автор данной статьи имел возможность наблюдать реализацию идей У. Х. Килпатрика «на европейской почве» в ряде немецких и чешских школ в городах Веймар, Йена и Подебрады, применяющих модель «Йена-план-шуле» Петера Петерсена (1884-1952).
Эта концепция фактически представляет собой вариант разработок Килпатрика. Популяризацией идей У. Х. Килпатрика и П. Петерсена занимается Тюрингский институт повышения квалификации педагогических кадров, совершенствования учебных планов и средств массовой информации (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien) в г. Арнштадт (Германия) и его творческая мастерская по распространению передового педагогического опыта в г. Йена. Они являются организаторами международных встреч ученых разных стран, проявляющих интерес или осуществляющих на практике идеи У. Х. Килпатрика и его немецкого единомышленника П. Петерсена [18; 19].
Идеи У. Х. Килпатрика получили развитие и в нашей стране. В 1920-е гг. в СССР Народным комиссариатом просвещения РСФСР в школах усиленно насаждались так называемые комплексные планы. Классно-урочная урочная система, благополучно существовавшая три века, была отринута одним махом людьми, из которых никто не имел педагогического образования и серьезного педагогического опыта [20, с. 9]. Все учебные дисциплины, в том числе математику и русский язык, предлагалось изучать «попутно», в ходе рассмотрения так называемых комплексных тем. Темы предлагались такие: «Весна в деревне», «Красный Октябрь» и т. п. В 1-м классе изучалась, например, тема «Наблюдение за состоянием больного в семье» [21, с. 99]. Понятно, что внедрение идей У. Х. Килпатрика и его единомышленников такими грубыми способами малообразованными «деятелями из наркомпроса» - А. С. Макаренко называл их «педагогическим ареопагом», «педагогическим Олимпом» - компрометировало сам метод проектов.
Выводы. Легитимность самого понятия метод проектов ни у кого из серьезных исследователей и практиков образования уже давно не вызывает никаких сомнений. Задача современных пользователей заключается главным образом в том, чтобы наполнить форму, в свое время предложенную крупным американским педагогом Уильямом Хёрдом Килпатри-ком, надлежащим содержанием. В настоящее время метод проектов фактически получил второе рождение в самых разных областях социальной, производственной жизни, в сферах куль-
туры, спорта и, разумеется, в области образования. Гипотеза исследования подтвердилась; в качестве основного вывода в статье показано, что дидактическое наследие этого крупного американского педагога весьма обширно, содержит значительный ценностный потенциал, требует дальнейшего полноценного изучения и заслуживает активного использования в современном отечественном образовании.
Список литературы
1. Буржуазная педагогика на современном этапе. Критический анализ / под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М. : Педагогика, 1984. 256 с.
2. Корнетов Г. Б. Восхождение к методу проектов Уильяма Килпатрика // Народное образование. 2020. № 5. С. 137-147.
3. ДеГармо Чарльз. URL: https://ru.other.wiki/wiki/Charles_De_Garmo (дата обращения: 30.04.2021).
4. ДжуринскийА. Н. История зарубежной педагогики. М. : ФОРУМ-Инфра-М, 1998. 272 с.
5. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. / под ред. А. И. Пискунова. М. : Сфера, 2001. 512 с.
6. Килпатрик У. Х. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бада. М. : Большая российская энциклопедия, 2002. 528 с.
7. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по методу проектов. М. : Новая Москва, 1926.
286 с.
8. Пеньковских Е. А. Метод проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике / / Вопросы образования. 2010. № 4. С. 314-318.
9. Полат Е. С. Метод проектов. 1998 = Polat Ye. S. Metod proyektov. 1998. URL: https://refdb.ru/look/ 2917205.html (дата обращения: 1.05.2021).
10. Помелов В. Б. Петер Петерсен и его «Йена-план» // Педагогика. 1997. № 3. С. 96-101.
11. Помелов В. Б. Программно-методическая работа Наркомпроса РСФСР в первые годы советской власти // Вестник ВятГУ. 2018. № 4. С. 95-104.
12. Помелов В. Б. 100 великих педагогов. М. : Вече, 2018. 416 с.
13. Помелов В. Б. США : формирование идеала прагматизма и деловитости // Педагогика. 2015. № 8. С. 112-121.
14. Помелов В. Б. Тенденции развития российского образования первой половины XX в. : монография. Киров : ВятГУ, 2020. 187 с.
15. Ярошевский М. Г. Торндайк Ли Эдвард // Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. Т. 2. / гл. ред. В. В. Давыдов. М. : Большая российская энциклопедия, 1999. 672 с.
16. Beyer Landon E. William Heard Kilpatrick (1871-1965) // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education). 1997. Vol. XXVII. № 3. September. Рp. 470-485.
17. Darwin Ch. On the origin of species by means of natural selection. N. Y. : Appleton, 1887.
18. DeGarmo Ch. Interest and education: the doctrine of interest and its concrete application. N. Y. : Mac-millan, 1903.
19. Knoll M. I had made a mistake: William H. Kilpatrick and the project method // Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Teachers' College Record. February 2012. Pp. 1-45.
20. Pomelov V. B. The pedagogical concept «Jena-plan» of P. Petersen // Перспективы науки и образования. 2021. № 2 (50). Pp. 404-414.
21. Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: trail blazer in education. N. Y. : Harper & Brothers Publishers, 1951. 250 p.
William Hurd Kilpatrick and his method of projects: to the 150th anniversary of the birth of the teacher
V. B. Pomelov
Doctor of Pedagogical Sciences, professor of the Department of pedagogy, Vyatka State University.
Russia, Kirov. E-mail: vladimirpomelov@mail.ru
Abstract. The article presents little-known facts of the biography of William Hurd Kilpatrick (18711965), a prominent American educator of the late XIX - first half of the XX century, which were not previously reflected in the Russian historical and pedagogical literature, and describes in detail his research activities in the field of didactics. The article traces the evolution of Kilpatrick's views, the stages of his formation as a scientist and teacher-practitioner. Special attention is paid to the disclosure of the essence of the proposed method of projects, which has found wide application in pedagogy and education in many countries of the world. Data on teachers who, as well as W. H. Kilpatrick, dealt with the problem of developing a project method are included.
Classifications of projects according to E. Collings and W. H. Kilpatrick are given. The scientific connections of W. H. Kilpatrick with a number of famous contemporary teachers (D. Dewey, E. L. Thorndike, E. Collings, F. V. Parker, C. DeGarmo, etc.) are shown. According to the author of the article, W. H. Kilpatrick is among the hundred great teachers of all time, as evidenced by his inclusion in the volume "100 great teachers". The conclusion is made about the significance of the theoretical heritage of W. H. Kilpatrick and the need for its further study and use in modern education.
Keywords: William Hurd Kilpatrick, Mercer University, White Plains, project method, Edward Collings, John Dewey, Charles DeGarmo, Peter Petersen.
References
1. Burzhuaznaya pedagogika na sovremennom etape. Kriticheskij analiz - Bourgeois pedagogy at the present stage. Critical analysis / ed. by Z. A. Malkova, B. L. Wolfson. M. Pedagogika. 1984. 256 p.
2. Kornetov G. B. Voskhozhdenie k metodu proektov Uil'yama Kilpatrika [Ascent to the method of William Kilpatrick's projects] / / Narodnoe obrazovanie - National education. 2020. No. 5. Pp. 137-147.
3. DeGarmo Charles. Available at: https://ru.other.wiki/wiki/Charles_De_Garmo (date accessed: 30.04.2021).
4. Dzhurinskij A. N. Istoriya zarubezhnoj pedagogiki [History of foreign pedagogy]. M. FORUM-Infra-M, 1998. 272 p.
5. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya. Ot zarozhdeniya vospitaniya v pervobytnom obshchestve do konca XX v. -History of pedagogy and education. From the origin of education in primitive society to the end of the XX century / ed. by A. I. Piskunov. M. Sphera. 2001. 512 p.
6. Kilpatrick W. H. Pedagogicheskij enciklopedicheskij slovar' [Pedagogical encyclopedic dictionary] / ed. by B. M. Bimbada. M. Great Russian Encyclopedia. 2002. 528 p.
7. Collings E. Opyt raboty amerikanskoj shkoly po metodu proektov [The experience of the American school on the method of projects]. M. Novaya Moscow. 1926. 286 p.
8. Pen'kovskih E. A. Metod proektov v otechestvennoj i zarubezhnoj pedagogicheskoj teorii i praktike [Method of projects in domestic and foreign pedagogical theory and practice] // Voprosy obrazovaniya - Questions of education. 2010. No. 4. Pp. 314-318.
9. Polat E. S. Metod proektov.1998 = Polat Ye. S. Metod proyektov [Method of projects.1998 = Polat Ye. S. Metod proyektov]. 1998. Available at: https://refdb.ru/look/2917205.html (date accessed: 1.05.2021).
10. Pomelov V. B. Peter Petersen i ego "Jena-plan" [Peter Petersen and his "Yen-plan"] // Pedagogika -Pedagogy. 1997. No. 3. Pp. 96-101.
11. Pomelov V. B. Programmno-metodicheskaya rabota Narkomprosa RSFSR v pervye gody sovetskoj vlasti [Program and methodological work of the People's Commissariat of the RSFSR in the early years of Soviet power] // Vestnik VyatGU - Herald of VyatSU. 2018. No. 4. Pp. 95-104.
12. Pomelov V. B. 100 velikih pedagogov [100 great teachers]. M. Veche, 2018. 416 p.
13. Pomelov V. B. SShA: formirovanie ideala pragmatizma i delovitosti [USA: formation of the ideal of pragmatism and efficiency] / / Pedagogy. 2015. No. 8. Pp. 112-121.
14. Pomelov V. B. Tendencii razvitiya rossijskogo obrazovaniya pervoj poloviny XX v. : monografiya [Trends in the development of Russian education in the first half of the XX century : monograph]. Kirov. VyatSU. 2020. 187 p.
15. Yaroshevskij M. G. Torndajk Li Edvard [Thorndike Lee Edward] // Rossijskaya pedagogicheskaya en-ciklopediya : v 2 t. T. 2 -Russian Pedagogical Encyclopedia : in 2 vols. Vol. 2. / Ch. ed. V. V. Davydov. M. The Great Russian Encyclopedia. 1999. 672 p.
16. BeyerLandon E. William Heard Kilpatrick (1871-1965) // PROSPECTS: the quarterly review of comparative education (Paris, UNESCO: International Bureau of Education). 1997. Vol. XXVII. No. 3. September. Pp. 470-485.
17. Darwin Ch. On the origin of species by means of natural selection. N. Y. : Appleton, 1887.
18. DeGarmo Ch. Interest and education: the doctrine of interest and its concrete application. N. Y. : Macmillan, 1903.
19. Knoll M. I had made a mistake: William H. Kilpatrick and the project method // Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt. Teachers' College Record. February 2012. Pp. 1-45.
20. Pomelov V. B. The pedagogical concept "Jena-plan" of P. Petersen // Prospects of science and educa-tion.2021. No. 2 (50). Pp. 404-414.
21. Tenenbaum S. William Heard Kilpatrick: trail blazer in education. N. Y. : Harper & Brothers Publishers, 1951. 250 p.
