CC BY
149Ю. М. Миланич
Углубленное изучение личности ребенка с задержкой психического развития
Психодиагностика является необходимым звеном психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР. С ее помощью определяется степень отставания в развитии психики, уточняется роль психологических факторов в этиологии и патогенезе ЗПР, описывается структура нарушенного развития для дифференциации данного варианта дизонтогенеза от сходных состояний, формулируются «мишени» и оценивается динамика психического развития в психокоррекции. Эти направления достаточно полно изложены в работах В.И. Лубовского (1989, 2010), И.Ю. Левченко с соавт. (2003), М.М. Семаго, Н.Я. Семаго (2005), И.И. Мамайчук (2006), М.Н. Ильиной (2006), Н.Л. Белопольской (2009). Методическую основу решения указанных задач составляют разнообразные стандартизированные и нестандартизированные методики психологического исследования, которые апробированы в дифференциальной, клинической и специальной психологии.
Вместе с тем представляется недостаточно разработанным вопрос об углубленном изучении личности ребенка с уже поставленным диагнозом ЗПР. По разным причинам этот аспект профессионального функционирования отечественными специалистами либо не реализуется вовсе, либо представлен фрагментарно.
Основной чертой углубленного изучения представляется идеогра-фичность, т. е. внимание к уникальным, свойственным только данному ребенку психологическим и социально-психологическим характеристикам. В отличие от других направлений диагностики, «анализ отдельного случая» менее формализован и не предполагает сопоставлений с нормами/уровнями развития психических функций. Такой подход реализуется в традициях клинико-психологического метода, направленного на изучение больного, а не болезни (Б.В. Иовлев, О.Ю. Щелкова, 2011), в нашем случае личности ребенка, а не структуры нарушенного развития.
Информация, полученная в идеографическом изучении, достраивает целостную картину развития ребенка. Она способна существенно дополнить анамнестические сведения и результаты дифференциальной диагностики, а порой и изменить первоначальную гипотезу эксперта о наличии ЗПР или ее выраженности, позволяет конкретизировать сильные стороны психической организации, наметить пути индивидуального подхода в обучении и воспитании, а также разработать программу психокоррекции и психопрофилактики.
Объектом углубленного изучения ребенка становятся те стороны психики, которые не могут быть описаны в терминах возрастных норм.
1. Индивидуально-типологические особенности (темперамент). Предполагается чрезвычайно сложное, но необходимое разделение тех динамических и эмоциональных характеристик поведения, которые являются природными, и тех, которые вызваны патологическими факторами (патологией ЦНС, тяжелым соматическим заболеванием, психогенией и др.).
2. Эмоциональная сфера. Важно отметить преобладающий эмоциональный фон общения, наличие острых негативных эмоциональных реакций и состояний, реакции на новизну, успех, неудачу, похвалу, запрет, порицание, а также выявить источники позитивных и негативных переживаний в прошлом и «здесь и сейчас».
3. Особенности системы отношений: к себе, к родственникам, педагогам, сверстникам, школе, здоровью, лечению и другим сторонам жизни. Ключевой здесь является оценка степени осознания и личностное реагирование на «дефект» (неуспешность в игре и учебе, конфликтность в общении, непопулярность в детской группе и др.).
4. Преобладающие интересы: любимые игрушки и игры, телепередачи, книги, хобби, увлеченность бытовыми и трудовыми занятиями. Наличие стойкости интересов и некоторой любознательности в деятельности, не требующей интеллектуальных усилий, будет работать в пользу гипотезы об отсутствии первичного нарушения интеллекта. Направленность интересов следует использовать в психокоррекции для создания условий переживания успеха, повышения познавательной и коммуникативной активности.
5. Конкретные трудности в учебе и их связь со структурой нарушенного развития. Безусловно, данные о сниженной интенсивности и эффективности учения психолог использует еще на этапе установления самого факта ЗПР. При углубленном изучении ребенка важно не упустить возможного влияния на сниженную работоспособность соматического заболевания и психогении, например, завышенных требований со стороны родителя, предвзятого отношения учителя, напряженности отношений со сверстниками и др.
6. Социальные условия развития: особенности внутрисемейных отношений, воспитания, межличностные отношения в группе сверстников. При этом важно не только констатировать благополучие/неблагополучие таких условий, но и оценить, как они переживаются самим ребенком.
Важнейшим, но и самым сложным методом «анализа отдельного случая» является беседа. При ее организации наиболее актуальной становится проблема постановки диагностически ценных, с одной стороны, и не внушающих «нужные» ответы вопросов - с другой. Ж. Пиаже считает необходимым избегать как строгой систематичности, заданной заранее сформулированной гипотезой, так и полной хаотичности расспрашивания: «... хороший экспериментатор должен ... позволять ребенку говорить совершенно свободно, не прерывая его высказываний и
не отклоняя их ни в одну сторону, и в то же самое время ... он должен иметь в виду какую-нибудь рабочую гипотезу, хоть какую-то теорию, правильную или ложную, и стремиться ее проверить». Автор указывает на важность включения «каждого ответа в умственный контекст, потому что таким контекстом может быть и размышление, и стихийная уверенность, и игра, и болтовня, и сознательное усилие мысли, и заинтересованность или даже усталость» (цит. по: Флейвел Дж. Х., 1967, с. 49).
При работе с детьми с ЗПР проблема формулирования вопросов в суггестивной форме становится еще более острой, так как большинство из них демонстрируют ограниченный словарный запас, недостаточность активности и целенаправленности речевых высказываний и требуют, таким образом, большего управления беседой со стороны психолога. Необходимо учитывать как повышенную внушаемость, так и склонность к персеверациям детей с ЗПР, поэтому следует избегать закрытых вопросов, на которые ребенок может ответить только «да» или «нет» или бездумно повторить один из предложенных вариантов. Усилия по направлению диалога в нужное русло необходимы также в контактах с детьми с повышенной импульсивностью, двигательной и речевой активностью, со склонностью «уходов» в фантазирование, с истероидными чертами. Такие дети плохо учитывают социальную ситуацию общения, допускают фамильярное отношение к взрослому и не могут «остановиться» в речевом потоке, который, по убеждению психолога, уводит от более важного содержания.
Незаменимым для «анализа отдельного случая» методом является наблюдение за поведением детей с ЗПР. Оно проводится в естественной для ребенка обстановке (в игровой комнате, группе детского сада, классе, домашней обстановке). Следует признать, что сплошное наблюдение, когда психолог фиксирует все проявления психики, трудно реализовать из-за большой затраты времени. Оптимальным является выборочный, целенаправленный мониторинг в традициях «естественного эксперимента» изучения индивидуальности А.Ф. Лазурского (1980). Автор предлагал намеренно вызывать определенные психические реакции таким образом, чтобы исследуемый не смущался и не подозревал, что над ним производятся опыты. Для решения задач углубленного изучения детей с ЗПР возможны следующие ситуации: а) предложение свободной деятельности с учетом интересов ребенка; б) включение в потенциально информативную игру с психологом, сверстником, родителем; в) организация интеллектуальных занятий и речевых контактов со сверстником и родителем; г) создание условий переживания успеха; д) создание фрустрационных ситуаций, блокирующих потребности ребенка в активности, получении быстрого удовольствия, безопасности, принятии, уважении и самоуважении.
На поставленные при идеографическом подходе вопросы психолог может ответить, используя социометрию, самооценочные шкалы, лич-
ностные опросники (только для детей школьного возраста), различные проективные методики: «Рисунок семьи», «Цветовой тест отношений», «Методику рисуночной фрустрации», «Детский апперцептивный тест», а также беседу и опросники, оценивающие личность родителей и воспитание. Диагност призван индивидуализировать процесс обследования, приспосабливая арсенал методов к уникальным особенностям конкретного ребенка.
Е. А. Миронова
Коррекционная работа по развитию устной речи учащихся с нарушениями интеллекта как средство успешной социализации на уроках социально-бытовой ориентировки
Первоочередная цель социально-бытовой ориентировки - формирование знаний, умений, навыков, сопутствующих социальной адаптации выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к будущей самостоятельной жизни. Недостаточная сформированность речи учащихся с нарушениями интеллекта существенным образом влияет на становление их социальной адаптации.
Раскроем систему работы по развитию устной речи на уроках социально-бытовой ориентировки.
Работа над словарем. В процессе работы необходимо добиваться не только понимания слов и обозначаемых образов, представлений, но и научить употреблять слова в связной живой речи. Работа проводится по четырем направлениям: - обогащение словаря; - уточнение словаря; - активизация словаря; - устранение нелитературных слов.
Требования к проведению словарной работы:
• должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени;
• необходимо стремиться к контекстному объяснению новых слов;
• процесс презентации слов должен опираться на работу всех анализаторов (написание слова на доске, произношение слова) ;
• необходимо отрабатывать правильность произношения слов.
Работа над предложением. Научить школьников с нарушениями интеллекта правильно строить предложения - это значит помочь им подготовиться к овладению связной речью как средству общения.
Педагогу необходимо учить учащихся самостоятельно строить предложения на определенную тему. Для этого используются алгоритмы, которые помогают начать предложение, и технологические карты, которые облегчают работу по составлению предложения.
