CC BY
150
В методическом плане актуальность обозначена тем, что методика воспитания данного качества в условиях школы не была разработана, светские традиции воспитания этого качества не сложились. Это связанно с тем, что воспитательная система начальной школы существует относительно недавно, поэтому она использовала опыт православного воспитания и не доверяла этого учителю, для этого существовал учитель Закона Божьего или мулла в татаро-башкирских школах.
Практическая ценность заключается в следующем: педагогические основы применения веры как добродетели в нравственном воспитании младших школьников могут быть изложены при чтении лекций студентам учреждений высшего и среднего профессионального образования, слушателям курсов институтов повышения квалификации; методические основы применения нравственных добродетелей в воспитании младших школьников могут быть использованы в работе учителей начальных классов и воспитателей групп продленного дня и при разработке воспитательных систем образовательных учреждений.
Библиографический список
1. Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. / Сост., вступ. ст. и коммент. Ю.Т. Лисицы. - М.: Русская книга, 1993. - 1 т.
2. Фромм Э. Революция надежды. - М.: Республика, 1993. - 268 с.
3. Педагогика. Учеб. для студентов педвузов и пед. колледжей. / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Рос-педагенство, 1995. - 638 с.
4. Аристотель. Соч. в 4-х т.- М.: Мысль, 1983. — 4 т.
5. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова.-М.: Политиздат, 1986.- 524 с.
6. Соловьев В. Философский словарь. — Ростов н/ Д: Феникс, 2002. - 654 с.
7. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Ред. кол.: М.М. Безруких, В.А.Боло-тов, Л.С.Глебова и др.- М.: Большая российская энциклопедия, 2003. - 528 с.
8. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского; ред.-сост. Л. А. Карпенко. - 2-е изд., расширенное, испр. и доп. — Ростов н/Д: Феникс, 1998. — 360 с.
ЧЕСНОКОВА Наталья Викторовна, аспирантка кафедры педагогики и методики начального воспитания и образования, факультет педагогики и методики начального образования.
Дата поступления статьи в редакцию: 15.11.2007 г.
© Чеснокова Н.В.
УДК 159 97 Е. В. СОКОЛОВА
Новосибирский государственный педагогический университет
ВОЗМОЖНОСТИ СИСТЕМНОЙ ПСИХОКОРРЕКЦИИ ОТСТАВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
В статье описаны результаты многолетнего экспериментального исследования возможностей психологической помощи и оптимизации развития, социализации и адаптации детей с задержками психического развития, освещены вопросы организации комплексной психокоррекционной работы и сопровождения детей с отклоняющимся развитием в рамках системного подхода.
О детях с ЗПР (задержкой психического развития) в отечественной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, хотя проблема специального изучения сформировалась только в конце 1960-х гг. Однако прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ и практических рекомендаций по организации комплексного психолого-педагогического сопровождения, абилитации детей, психокоррекции нарушений в раннем онтогенезе. Наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность, недостаточно материалов о возможностях интеграции детей с отклоняющимся развитием в учреждения общеобразовательного профиля.
Подходы психолого-педагогического сопровождения развития детей с ЗПР описаны в работах Заб-
рамной С.Д., 1985, 1988, 1990; Кумариной Г.Ф., 1990, 1991; Защиринской О.В., 1995; Ямбург Е.А., 1997; Ма-майчук И.И., Ильиной М.Н., 2004 и др.). Но совсем немногочисленны работы, определяющие систему психокоррекционных мероприятий по оказанию помощи детям, интегрированным в общеобразовательную среду. Анализ проведенных исследований показывает, что зачастую сегодня нет возможности обеспечить системность психокоррекции и сопровождения всех нуждающихся детей и участников образовательного процесса, оперативно реагировать на проблемы образовании, часто нарушаются основные принципы эффективного сопровождения — его непрерывность, индивидуальность, мультидисципли-нарность и автономность, комплексность и системность организации (Казакова Е.Н., 1998; Колеченко
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
А.К., 2001; Ульенкова У. В. и Лебедева О.В., 2005; Ши-пицина Л.М., Хилько А.А., Галлямова Ю.С., Демьян-чук Р.В., Яковлева Н.Н., 2005).
Исходя из этого, проблема организации системной психокорреции и своевременного преодоления отставаний психического развития у детей с ЗПР, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально-обусловленные нарушения развития, является чрезвычайно актуальной.
В нашем исследовании была предпринята попытка создания научно-теоретических основ и практической реализации метода системной психокоррекции и сопровождения развития детей с ЗПР в детских учреждениях (детских садах, школах). Объект исследования — личность и ее развитие в дизонтогенезе. Предмет — организация системной психокоррекции развития личности в раннем дизонтогенезе. Цель исследования состояла в научном обосновании, разработке и апробировании системной психокоррекции развития личности в дизонтогенезе. В соответствии с определенной нами целью выдвигалась гипотеза исследования, которая основана на предположении о том, что, вероятно, системная психокоррекция будет оптимальным условием, позволяющим преодолеть отставание в психическом развитии личности и снизить риск школьной дезадаптации у детей с ЗПР.
В нашем понимании системная психокоррекция определяется как комплекс методов и средств специально организованного психолого-педагогического воздействия, сочетающего в себе методы абилитации, психокоррекции, психотерапии с одновременной оптимизацией социальной ситуации развития. Методы психокоррекции задержки психического развития в раннем дизонтогенезе включают: прямую и косвенную коррекцию, групповые и индивидуальные формы развития и коррекции, и познавательной, психомоторной и личностной сферы ребенка; развитие субъектности ребенка в контексте соответствующей возрасту деятельности. В рамках данного метода эффективным является использование игровых недирективных телесноориентированных методов психокоррекции: игрового танца, психогимнастики, практики экспрессивной психомоторики. В целях оптимизации социальной ситуации развития необходимо создание особой развивающей и эмоционально-комфортной среды; включение ближайшего окружения ребенка в контекст коррекционно-развивающей работы; гармонизация взаимоотношений детско-взрослого сообщества.
Исходя из цели исследования, в экспериментальной части были сформулированы следующие задачи:
1. Разработать многоуровневую систему диагностики и анализа психического развития личности в дизонтогенезе.
2. Провести многоуровневый системный анализ динамики психического развития детей с задержкой психического развития по сравнению с группой нормы.
3. Создать и апробировать систему условий и средств системной коррекции психического, в том числе и личностного развития детей с задержкой психического развития, направленную на компенсацию отставания в развитии детей с ЗПР.
4. Изучить влияние системной психокоррекции и условий оптимизации социальной ситуации развития психического развития, созданных на базе специализированных групп, интегрированных в дошкольные учреждения, преодоление отставания в развитии и профилактику последующей социальной дезадаптации детей с ЗПР.
5. Обосновать необходимость своевременной системной психокоррекции и комплексного психолого-
педагогического сопровождения детей с задержкой в развитии на базе интегрированных специализированных комплексов «детский сад — школа».
Для проверки гипотезы и достижения поставленных задач было спланировано и проведено комплексное экспериментальное исследование, состоящее из основного и дополнительного блоков и включающее в себя:
1-й блок (основной эксперимент) — практическое исследование в рамках 1-го блока (основного эксперимента) было направлено на изучение специфики развития детей с ЗПР, оценку влияние системной психокоррекции и оптимизации социальной ситуации развития в специализированных группах, интегрированных в дошкольные учреждения. Основной эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
2-й блок (дополнительный эксперимент) — лон-гитюдное исследование, в рамках которого осуществлялся анализ результатов социальной адаптации детей с ЗПР, получивших своевременную психоло-го-педагогическую помощь в специализированных группах детского сада. Наблюдалось развитие и социализация детей с диагнозом ЗПР (7—16 лет), посещавших ранее специализированные группы, и детей, которым в дошкольном детстве был поставлен диагноз ЗПР, но специальной помощи не было. Также изучалась специфика адаптации детей с ЗПР, особенности самоотношения и склонность к правонарушениям как показатель вторичных нарушений развития. Данные лонгитюдного исследования, используемые для анализа и оценки, были собраны за период 1995 — 2005 гг.
Подготовка констатирующего этапа исследования начиналась с конкретизации его проблемы, целей и задач. В качестве проблемы научного исследования и эксперимента был рассмотрен вопрос специфики психического развития личности в дизонтогенезе. Предполагался анализ многоуровневой структуры задержки психического развития как частного случая дизонтогенеза, а также вопрос о влиянии системной психокоррекции отклоняющегося развития. При этом был проведен информационный поиск, осуществлялся теоретический анализ данных литературы. Конечная цель эксперимента достигалась через ряд промежуточных этапов.
На этапе подготовки констатирующего эксперимента было проведено многоуровневое пилотажное исследование, в котором были изучены психологические особенности 992 детей в возрасте 5 — 7 лет (161 человек — дети с ЗПР, 831 человек — дети группы «норма»). Это воспитанники детских садов, дети, не посещающие дошкольные образовательные учреждении (неорганизованные дети) г.Бердска. Цель пилотажного исследования — проанализировать состояние познавательной, психомоторной, эмоционально-личностной сферы детей категории «норма» и «задержка психического развития»; отобрать группы сравнения для констатирующего эксперимента.
В результате пилотажного исследования экспериментальные группы детей были дифференцированные следующим образом:
1. Экспериментальная группа (ЭГ) — дети с диагнозом «задержка психического развития», установленным МППК (89 человек), посещающие специализированные групп, интегрированные в общеобразовательные дошкольные учреждения № 3 и № 21 г. Бердска.
2. Контрольная группа (КГ) — дети с диагнозом «задержка психического развития», установленным МППК (73 ребенка), воспитывающиеся в домашних
Рис. 1. Уровни анализа особенностей психического развития личности в дизонтогенезе
условиях либо посещающие массовые группы детских садов г. Бердска.
3. Фоновой нормативной группой были практически здоровые дети без диагноза ЗПР и выраженных явлений отклоняющегося развития, посещающие дошкольные образовательные учреждения г. Бердска, и подростки «группы риска», состоящие на внут-ришкольном или милицейском учете.
Также в целях исследования социальной ситуации развития в исследовании принимали участие родители, опекуны этих детей и педагоги и специалисты, непосредственно работающие с ними.
Для регистрации данных исследования использовалась специально разработанная формализованная карта-схема изучения социально-психологического и медицинского статуса ребенка, куда, в частности, вошли структурные блоки, информирующие о семейной ситуации, социально-бытовом положении, а также психолого-педагогические характеристики с информацией о психологических показателях развития. В данном исследовании вся цифровая информация обрабатывалась с помощью непараметрических критериев: ^-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена; проверка поуров-невых различий данных производилась при помощи 7-критерия, который является модификацией критерия Стьюдента, для анализа долей (%). Обработка экспериментальных данных и графическое представление результатов осуществлялось с использованием программы статистического анализа STATISTICA 6.0 с использованием стандартного пакета прикладных программ.
Основными составляющими процесса системной психокоррекции нами обозначены:
1. Системная многоуровневая диагностика сущности отклоняющегося развития, адекватная и комплексная информация о состоянии ребенка, прогноз его дальнейшего развития.
2. Разработка плана сопровождения развития ребенка с учетом деятельности всех специалистов (педагога, психолога, дефектолога, социального педагога и др.) и ближайшего окружения ребенка.
3. Комплексная, многофункциональная развивающая и формирующая работа с детьми, имеющими те или иные трудности обучения и развития.
4. Системная психокоррекция нарушений развития у детей.
5. Оптимизация социальной ситуации развития в контексте дифферен-цированной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательное пространство, включение ближайшего окружения ребенка в контекст коррекционно-развивающей работы
В контексте разработки прогноза развития детей с теми или иными вариантами задержек психического развития (ЗПР), а также для понимания возможных вторичных нарушений развития особый интерес представляют данные научных исследований В.А. Кудрявцева [2]. Анализируя экспрессивные варианты психологической адаптации у подростков с ЗПР, автор выделил и особые, присущие каждому уровню развития личности, проявления нервно-психических расстройств. Так, на первом уровне биологического развития индивида характерными нервно-психическими расстройствами являются преимущественно нейродинамические расстройства. На этом — индивидном. — уровне формируются преимущественно явления аффективно-динамической экспрессии, связанной с особенностями ВНД, темперамента, уровнем психической активности, эмоциональности, возбудимости и т.д. Для следующего — индивидуально-психологического — уровня будет типичным появление психодинамических нервно-психических расстройств. На субъектном. уровне преобладают психологические механизмы мотивационно-потребностной экспрессии, проявляющейся повышенной тревожностью, эмоциональной лабильностью, депривацией ведущих потребностей и мотивов. На личностном, уровне развития формируются социодинамические нервно-психические расстройства. Личностный уровень, в частности, характеризуется эмоционально-личностной экспрессией с агрессивным, девиантным поведением, нарушением межличностной коммуникации, на индивидуально-психологическом уровне развития возможны социально-адаптационные формы нервно-психических расстройств, связанные с широким спектром явлений дезадаптации.
На основании анализа различных подходов комплексной диагностики развития ребенка и собственных данных о специфике проявлений нарушений темпа развития у детей, мы полагаем, что системный анализ развития личности в раннем дизонтогенезе должен носить многоуровневый характер (рис. 1). Такой подход может быть информативно использован для дифференциальной диагностики различных
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
Рк2.1 Іпіоло пчссмос сопровоідсвк ІГДІ ГОГОВ спсцвалипро ваввиі групп
проявлений задержки психического развития у детей «групп риска», а также для разработки целенаправленной системной психокоррекции отклоняющегося развития.
Остановимся более подробно на характеристике методов системного многоуровневого анализа психического развития, которые были апробированы и адаптированы нами для детей с ЗПР старшего дошкольного возраста. Психофизиологическое изучение особенностей психического развития детей с ЗПР состояло в анализе проявлений эмоциональной сферы ребенка, его поведения на занятиях и в свободной деятельности, наблюдались особенности общения ребенка с взрослыми и сверстниками; подробно изучались анамнестические данные и характер эмоциональных расстройств в раннем возрасте и в период посещения специализированных групп, классов; наряду с собственными наблюдениями использовались характеристики детей, данные педагогами, логопедом, а также мнение родителей, полученное в ходе проведения анкетирования по разработанной нами для этих целей анкете; изучались медицинские заключения детского психиатра.
Соматический статус ребенка изучался в динамике всего периода посещения специализированных групп, классов, главным образом на основании анализа данных педиатра и узких специалистов, зафиксированных в медицинских картах детей. Неврологическое наблюдение проводилось врачами — детским невропатологом и детским психиатром.
Оценка уровня психомоторного развития проводилась с использованием проб психомоторного развития, предложенных Розальба Армонти — итальянским специалистом в области телесно-ориенти-ровнной терапии и практики экспрессивной психомоторики. Данные пробы позволяют оценить особенности развития общей и мелкой моторики, сен-
сомоторной координации, равновесия, ориентировки в пространстве и на собственном теле и пр. через выполнение определенных двигательных заданий и упражнений, рассчитанных на различные возраста ребенка ( от 2 до 8лет). Также методика позволяет установить средний возраст психомоторного развития ребенка, который у детей с отклонениями может значительно отличаться от хронологического. Сама методика и результаты ее адаптации на выборке детей с отклоняющимся развитиемподробно представлены в нашей книге «Хорошие плохие дети. Психологическое сопровождение детей с трудностями обучения и адаптации» (2004).
Процедура изучения особенностей когнитивного, эмоционально-личностного развития детей, структуры, детско-родительских взаимоотношений включала оценку традиционных характеристик детского развития: внимания, памяти, общего развития речи, наглядно-образного, словесно-логического мышления, произвольности психических процессов, работоспособности и др.).
Процедура изучения особенностей когнитивного, эмоционально личностного развития детей, структуры, детско-родительских взаимоотношений включала оценку традиционных характеристик детского развития: произвольность психических процессов, работоспособность, тревожность; предпосылки интеллектуального развития: внимание; память, общее развитие речи наглядно-образное, словесно-логическое мышление, и т. д. Изучались особенности эмоционально - личностного развития детей, особенностей личностно-средовой адаптации их социальная приспособленность, особенностей его конкретно отношений с окружающими, некоторых поведенческих характеристик. Эти данные позволили сделать вывод о социальной адекватности поведения ребенка, а также психологических и социальных факторах, нарушающих эту адекватность.
Под основными направлениями системной психокоррекцией мы понимаем:
— оптимизацию социальной ситуации развития;
— коррекционно-развивающее направление.
Оптимизация социальной ситуации развития
связана, в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов — учителем, воспитателем и др., так и в сфере межличностных отношений, т. е. построение отношений с близкими взрослыми и значимыми сверстниками по типу «ко-мунитас», субъект-субъектных отношений.
Второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент — тип учебно-воспитательного учреждения, способ участия ребенка в различных формах внешкольных занятий, стили педагогического общения (речь идет об изменении негативного, отвергающего, чрезмерно опекающего и, по сути, инвалидизиру-ющего отношения на «принимающее» отношение, сообщающее поддержку и уверенность в потенциальных возможностях развития ребенка).
Третья задача связана с изменением позиции ребенка в обществе, она решается в процессе дифференцированной интеграции детей с ЗПР в общеобразовательное пространство, когда у ребенка создается новый, более продуктивный с точки зрения задач развития образ «Я в мире».
И еще, на наш взгляд, одна немаловажная задача — это создание особого развивающего пространства в
группах, создающего условия для реализации активности ребенка, развитие субъектности ребенка в контексте соответствующей возрасту деятельности.
К важнейшим факторам коррекционной работы мы также относим особенности профессиональной и личностной готовности педагога к работе с детьми, учет родительской позиции и меру их участия в коррекционном процессе. Эффективность коррекционных программ существенно зависит также от времени осуществления интервенции, как было сказано выше: чем раньше выявлены задержка и нарушения в развитии и чем раньше начата коррекционная работа, тем больше вероятность успешного разрешения трудностей развития ребенка. Таким образом, процесс системной психокоррекции представляет собой достаточно продолжительный по времени период оказания психологической помощи ребенку и создания условий для оптимизации развития личности.
Основные задачи коррекционно-развивающей работы, включают в себя:
— преодоление отставаний психического развития, устранение причин того или иного неблагополучия;
— профилактику и коррекцию поведенческих нарушений и недостатков эмоционально-волевого развития детей, уменьшение симптомов отклонений в развитии;
— психокоррекцию и развитие познавательной, психомоторной и эмоционально-личностной сферы ребенка;
— профилактику и коррекцию явлений социальнопсихологической дезадаптации в школьном возрасте.
Основные направления и блоки реализации модели системной психокоррекции представлены на рисунках 2 , 3, 4.
Подводя итоги более чем десятилетнего лонгитюд-ного исследования, мы отметили, что:
— в соответствии с выдвинутыми положениями подтвердилось наше предположение о том, что включение в коррекционно-развивающий процесс близких взрослых и раннее вмешательство в развитие ребенка является обязательным условием оптимизации психического развития в дизонтогенезе;
— освоение необходимого дошкольнику объема знаний, умений и навыков, формирование высших психических функций у детей с ЗПР возможно только в контексте игры как ведущей деятельности и субъект-субъектных отношений детско-взрослого сообщества, обеспечивающих эмоционально благоприятную атмосферу принятия и понимания особенностей развития такого ребенка;
— для построения субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых необходима системная работа с педагогами и родителями по повышению уровня психолого-педагогической грамотности в вопросах помощи ребенку с задержкой в развитии, а также развитие способности работать в субъект-субъектной парадигме через систему тренингов личностного роста, овладения навыками эффективной коммуникации;
— результаты лонгитюдного наблюдения показали, что дети с ЗПР, получившие раннюю психологопедагогическую помощь в специализированных группах, интегрированных в массовый детских сад, где было организовано референтное общение со взрослыми и сверстниками, наиболее успешно адаптировались и обучались в школе, не проявляя признаков вторичных социально обусловленных аномалий развития;
— нормализация развития и интеграция детей с аномалиями в массовые образовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развиваю-
№с Л Скісна пжокоррацронні нгропріпії ■ раївівапцс* работы с депив сЗЕІР
щимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психологическая помощь детям, их близким взрослым, является обязательным условием преодоления задержки и успешной социальной адаптации детей в обществе. Таким образом, наша гипотеза нашла подтверждение.
Обобщая результаты деятельности специализированных групп за период 1992 — 2005 гг., мы собрали данные, свидетельствующие, что в среднем 62% детей с ЗПР, посещавших специализированные группы в детском саду, поступают в массовые классы школ города. Определенная часть этих детей после 2-3 лет коррекционно-развивающей работы по нашей системе уже в дошкольном возрасте были переведены в массовые группы этого же детского сада. 20% детей с выраженной ЗПР, пришедшие в детский сад только за год-два до школы, поступают в классы компенсирующего обучения. 18% учатся по индивидуальному плану, так как большей частью уже в школьном возрасте им ставится диагноз «олигофрения».
Последующая адаптация детей к школе, проживание кризиса подросткового возраста проходила у этих детей без каких-либо специфических особенностей, что свидетельствует об устойчивости психокоррекционного эффекта в последующие годы.
В контексте данного исследования решалась актуальнейшая для современного периода научная проблема — системной психокоррекции и оптимизации психического развития в дизонтогенезе, разработана и внедрена в практику многоуровневая система диагностики и анализа психического развития личности в дизонтогенезе. Проведен многоуровневый системный анализ динамики психического развития детей с задержкой психического развития по сравнению с группой нормы.
Создана и апробирована система условий и средств системной коррекции психического, в том числе и
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
№ 4. Спма пршнлції
ЛПНО-рОЛПГЛЫШ (ШВО ПЕНИ
личностного развития детей с задержкой психического развития, направленная на компенсацию отставания в развитии детей с ЗПР и профилактику последующей социальной дезадаптации детей с ЗПР.
Лонгитюдным исследованием обоснована необходимость своевременной системной психокоррекции и комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой в развитии на базе интегрированных специализированных комплексов «детский сад-школа».
Как нам представляется, разработка и апробация модели системной психокоррекции не исчерпывает задачи последующей разработки данного направления в исследовании дизонтогенеза.
Дальнейшую задачу исследования данной проблематики мы видим в определении направлений помощи более широкой категории аномальных детей, нормализации общественного отношения к проблеме таких детей. Позитивный опыт преодоления задержки в развитии в дошкольном возрасте позволяет предположить, что и детям с другими дефектами (нарушения опорно-двигательного аппарата, аутизм и т. д.) может быть оказана своевременная психологопедагогическая помощь посредством организации образовательных учреждений нового интегративного
вида — комплексов «детский сад — начальная школа», где вместе с нормально развивающимися детьми растут дети с задержками в развитии. Другой вариант перспектив развития данного направления нам видится в создании команды высококвалифицированных специалистов - абилитологов, призванных решать задачи психокоррекции в различных образовательных учреждениях, тем самым распространяя подходы системной психокоррекции. Возможно, одна из задач выезда таких специалистов в детские учреждения будет состоять в экспертизе и оценке ситуации, а при необходимости — внесении необходимых корректив как в сам процесс образования, так и в ситуацию отношений детско-взрослого сообщества. Это создаст возможность реализовать принципы нормализации и индивидуализации по отношению к детям с особыми потребностями в обществе.
Библиографический список
1. Большунова, Н.Я. О системе ценностей в психокоррекционной работе / Н.Я. Большунова // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: сб. докладов межрегиональной научно-практической конференции. — Новосибирск, 2003. — Ч. 1. — С. 99 — 108.
2. Кудрявцев В.А. Многоуровневый анализ экспрессивных вариантов психологической дезадаптации у подростков с задержкой психического развития. Дис. .канд. психол. наук. /19.00.10-Н.Новгород, 2000 -193 с.
3. Соколова, Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления: монография / Е.В. Соколова. — Новосибирск: НГПУ, 2002. — 283 с.
4. Соколова, Е.В. Хорошие «плохие» дети. Психологическое сопровождение детей с трудностями обучения и адаптации: монография / Е.В. Соколова. — Новосибирск, Изд. дом «Сова», 2004. — 604 с.
5. Ульенкова, У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно - педагогическая работа с ними: автореф. дис. ... на соискание ученой степени доктора психологических наук / У.В. Ульенкова. — М.: НИИД АПН СССР, 1983.
6. Шипицина, Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ Л.М.Шипицина, А.А.Хиль-ко, Ю.С.Галлямова, Р.В.Демьянчук, Н.Н. Яковлева. — СПб.: Речь, 2005.
СОКОЛОВА Елена Викторовна, кандидат психологических наук, доцент, докторант кафедры психологии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета, профессор Новосибирского гуманитарного института.
Дата поступления статьи в редакцию: 23.06.2007 г.
© Соколова Е.В.
УДК 371.4 (075.8) Н. И. МОЖАН
Омский государственный педагогический университет, филиал в г.Таре
К ПРОБЛЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ___________________________________
В статье рассматривается проблема интеграции детей с ограниченными возможностями в современное общество. Актуальность проблемы подчеркивается все возрастающим числом инвалидов, в том числе детей-инвалидов в современном обществе. В статье характеризуются изменения направления определенной социальной политики в Российской Федерации по решению проблем социальной интеграции людей с ограниченными возможностями. Автором предлагаются основные результаты теоретического осмысления исследования проблемы жизни инвалидов в современном сообществе.
Обострение социальных проблем, вызванных различными изменениями в жизни общества, в первую очередь сказываются на самых уязвимых категориях его членов, к которым относятся инвалиды и люди с ограниченными возможностями.
Как отмечает Е.В. Ромашина, по данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями. В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность. Наибольшую обеспокоенность вызывает рост числа детей с ограниченными возможностями. Дети, имеющие серьезные отклонения (слепые и слабовидящие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, значительными проблемами физического, психического, интеллектуального развития), становятся субъектами специального законодательства, получают на основе медицинских показаний особый медицинский статус - «инвалид».
В Российской Федерации за последние 20 лет уровень детской инвалидности увеличился более чем в 3,6 раза, и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. В настоящее время в России проживает 8 миллионов инвалидов, из них детей-инвалидов - один миллион. Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются: ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода; рост врожденных и наследственных патологий; хронизация многих соматических заболеваний; ухудшение условий труда женщин; бытовых условий жизни; высокий уровень заболеваемости родителей; ухудшение экологической обстановки [2].
Таким образом, очевидна потребность поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.
По отношению к детям-инвалидам сегодня в России ведется активная социальная политика. С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов. Значительное место в современной государственной политике по социально-педагогической защите детей-инвалидов отводится целевым програм-
мам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды», «Дорога в жизнь» и др.
Отдельные вопросы социальной и педагогической работы с инвалидами, в том числе с детьми-инвалида-ми, раскрыты в трудах Ю.Н. Баусова, Л.Б. Будановой, Г.Г. Головиной, Е.М. Мастюковой, М.М. Семаго и др., а также в диссертационных исследованиях А.В. Батовой, А. Воронецка-Боровской, Н.Н. Галкина, А.П. Коноваловой, Г.Г. Коровянского, С.М. Нечаевой, Н.В. Шеламовой, Л. В. Цыденовой и др. Проблемы интеграции инвалидов в обществе более полно и с разных позиций изучались за рубежом, при этом были разработаны теории дискриминируемого меньшинства (М. Оливер, С. Бернс, Г. Мерсер, Т. Шекспир и др.), теория девальвации (В. Вольфенсбергер), теории стигматизации (Е. Гофман, М. Файн , А. Эш и др.)
Исследования процессов интеграции взрослых инвалидов в российском обществе сконцентрированы в области реабилитации инвалидов (Е.И. Холос-това, Л.П. Храпылина, Т. В. Зозуля), а также в развитии идей инклюзивного профессионального образования (А.А. Чернецкая, И.Б. Кантемирова, Н.В. Васильева, Д. В. Зайцев и др.).
Большое внимание в современных научных работах российских специалистов отведено вопросам реабилитации детей-инвалидов, изучению семей, воспитывающих детей с инвалидностью. Вместе с тем исследователи этих направлений обычно не связывают реабилитационные процессы, рекомендуемые де-тям-инвалидам с последующими интеграционными процессами, в которые дети будут вовлечены по достижении ими взрослого возраста в социуме.
Инвалидность, в основном, рассматривается как индивидуальное состояние дезадаптированности, возникающее у инвалида при взаимодействии с окружающей природной и социальной средой. Дезадап-тированность характеризуется разными типами проявлений, включая социальную, как результат изменений в психофизиологических характеристиках индивида, не позволяющий ему выполнять полноценно социальные функции, присущие человеку в соответствующем возрасте и в соответствующем социальном окружении, и биологическую [3]. Под биологической дезадаптированностью понимают неспособность организма противостоять воздействию абиотических и биотических природных фак-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №6 (62), НОЯБРЬ-ДЕКАБРЬ 2007
