CC BY
151
УДК 159.922.73
СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ
СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
© 2009 г. И.В. Логвинова
Законодательное Собрание Краснодарского края, Krasnodar Region Legislative Assembly,
ул. Красная, 3, г. Краснодар, 350063 KrasnayaSt., 3, Krasnodar, 350063
Рассматривается своеобразие психологической коррекции как метода сопровождения детей дошкольного и младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Выделяются различные подходы к реализации коррекционно-развивающих программ для детей с данной формой патологии интеллектуального развития. Представлен краткий анализ некоторых авторских психокоррекционных программ.
Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, психологическая коррекция, психологическая помощь, психические функции, саморегуляция, умственное развитие, познавательная активность, самостоятельность мышления.
The author of this work examines the originality of the psychological correction as a method of support to the mentally retarded children of preschool and primary school age. Different approaches to the implementation of the correction and development programmes for the children with such form of the mentality pathology are singled out. There is a short a nalysis of some authors ' psychocorrection programmes.
Keywords: mentally retarded children, psychological correction, psychological support, mental functions, self-control, mentality, cognitive activity, thinking independence.
Одной из наиболее острых проблем современной школы является проблема стойкой неуспеваемости учащихся. Трудности в обучении, по данным разных авторов, испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательной школы, причем отмечается тенденция к дальнейшему увеличению их количества [1, с. 19-21]. Понятия «школьная неуспеваемость» и «трудности в обучении» тесно связаны с понятием «задержка психического развития» (ЗПР). По мнению С.Г. Шевченко, они неравнозначны, однако рассматриваются, как правило, совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики и психологии [2, с. 105- 143].
В основном, помощь детям с ЗПР оказывается в виде психологической коррекции. Несмотря на широкий спектр применения, в настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему её использования, так как не раскрыты основные направления и механизмы воздействия этого вида помощи при ЗПР различного генеза.
Мы предлагаем рассмотреть различные психокор-рекционные технологии, направленные на компенсацию и исправление интеллектуальных, коммуникативных проблем у детей с ЗПР.
Понятие психологической коррекции по меркам существования науки достаточно новое. Впервые этот
термин появился в дефектологии как вариант психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии и означал «совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию не-достатоков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка» [3, с. 22-26].
Затем это понятие вводится уже в работы по возрастной психологии и не только в отношении детей с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. В клинической психологии психокоррекция определяется как направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности [4, с. 231-254].
В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленного на исправление отклонений в психическом развитии ребенка [3, с. 23].
Так, А.С. Спиваковская рассматривает её «как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей» [5, с. 38], Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс понимают ее как «метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка» [6, с. 320], Р.С. Не-мов - «как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека» (цит. по: Мамайчук [3 с. 23]).
И.И. Мамайчук рассматривает психологическую коррекцию в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле - это рассматривается как комплекс клинико-психологических воздействий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком - как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации личностных свойств [3, с. 25].
Есть мнение, что психокоррекция ориентирована прежде всего на качественное изменение существующих установок и затрагивает более системные, глубинные психологические структуры.
Также ученые отмечают, что своеобразие психокоррекции как метода сопровождения заключается в ее целевых установках и направленности «воздействия» в узком понимании этого слова. Так реабилитационное мероприятие следует считать психокоррек-ционным, если оно решает задачу по формированию психологического новообразования не путем развития уже имеющегося аналогичного психологического качества (в отличие от тренинга) и не путем сглаживания, ликвидации патологических проявлений в психической деятельности на уровне личности (в отличие от психотерапии), а посредством «привнесения» новых элементов в структуру личности, которые начинают «замещать» прежние, оказываясь более эффективными в обеспечении успешности деятельности ребенка [7, с. 89].
А.А. Осипова указывает на то, что «эффекты кор-рекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процес-
се работы, к моменту завершения и т.д. Так коррекци-онная программа может не претендовать на полное разрешение трудностей развития, а ставить более узкую цель в ограниченном временном интервале» [8, с. 6].
В зависимости от формы организации коррекци-онной работы исследователи выделяют два ее основных вида:
- индивидуальная, в процессе которой происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога [8, с. 15; 9, с. 126-128].
- групповая, в процессе которой работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих смежные проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции [7, с. 102].
Ряд авторов предлагает разделить психологическую коррекцию на три формы организации: общую, частную и специальную [2, 3, 8].
Под общей А.А. Осипова подразумевает мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие микросоциальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Задачи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных мероприятий [8, с. 10].
Частная, по мнению И.И. Мамайчук, - это набор психолого-педагогических воздействий. То есть, это специально разработанные системы психокоррекци-онных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. [3, с. 31].
Ю.С. Шевченко под специальной психокоррекцией понимает комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности [2, с. 11].
Г.В. Бурменская с соавторами указывает, что в зависимости от решения проблемы соотношения обучения и развития можно выделить две позиции в решении вопроса о направленности коррекции. Сторонники первой позиции, которую условно можно назвать коррекцией «снизу вверх», в качестве основного содержания кор-рекционной работы рассматривают упражнение и тренировку уже имеющихся у ребенка психологических способностей. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития понимаемого как чисто количественный процесс усложнения и модификации поведения, комбинации реакций из имеющегося поведенческого репертуара ребенка. Обучение здесь лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении.
Напротив, принцип коррекции «сверху вниз», сформулированный в отечественной психологии Л.С. Выготским, требует поставить в центр внимания «завтрашний
день развития», а в качестве основного содержания кор-рекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение принципа коррекции «сверху вниз», по глубокому убеждению ученых, требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Специфику коррекции психического развития определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.
Во-вторых, в отличие от коррекции «снизу вверх», ставящей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, коррекция «сверху вниз» носит опережающий, предвосхищающий характер, ставя целью активное формирование того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Сказанное делает очевидным, что при планировании стратегии коррекци-онной работы нельзя ограничиваться сиюминутными нуждами и запросами, а необходимо учитывать историческую перспективу развития, вести как актуальное, так и более долговременное планирование. Каждая из поставленных задач коррекции должна быть осмыслена в перспективно-историческом контексте, должна работать на будущее. Это требование задает необходимость формулирования целей в виде иерархии отражающей перспективы дальнейшего развития ребенка [6, с. 36-37].
А.А. Осипова справедливо полагает, что эффективность психокоррекционного процесса в значительной степени зависит от умения психолога составить психо-коррекционную программу. При этом, по мнению автора, необходимо:
- четко сформулировать основные цели психокор-рекционной работы;
- выделять круг задач, которые должны конкретизировать основную цель;
- определить содержание коррекционных занятий с учетом структуры дефекта и индивидуально-психологических особенностей ребенка, развития ведущего вида деятельности;
- определить форму работы с ребенком (групповая, семейная, индивидуальная);
- отобрать соответствующие методы и техники с учетом возрастных, интеллектуальных и физических возможностей ребенка;
- запланировать форму участия родителей и других лиц в коррекционном процессе;
- разработать методы анализа оценки динамики психокоррекционного процесса;
- подготовить помещение, необходимое оборудование и материалы [8, с. 11-12].
Причем, как неоднократно отмечает в своих исследованиях И.И. Мамайчук, целенаправленное психокор-рекционное воздействие на ребенка и подростка с проблемами в развитии должно осуществляться через пси-хокоррекционный комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков: диагностического, кор-рекционного, оценочного и прогностического, и направ-
лено прежде всего на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций [3, с. 27-28].
М.М. Семаго и Н.Я. Семаго коррекционные психологические программы в зависимости от глубины проникновения в структуру психического развития разделяют на:
1. Программы, ориентированные непосредственно на причины наблюдаемых особенностей развития (воздействие на социальную ситуацию развития; межфункциональную организацию мозговых систем). К ним относят программу комплексной нейропсихоло-гической коррекции и абилитации и методику формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности;
2. Программы, мишенью воздействия которых является уровень базовых составляющих психического развития. В эту группу включают программы по формированию произвольной регуляции и пространственных представлений, а также формирования базовой аффективной регуляции (гармонизация уровневой регуляции аффективной сферы).
3 . Симптоматические коррекционные программы, воздействие которых ориентировано, в основном, на наблюдаемые конкретные феномены отклоняющегося развития. Сюда относят программы арттерапевтической направленности, формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки у детей младшего школьного возраста и т.д. [9, с. 126-128].
А.К. Болотова, И.В. Макарова по содержанию различают коррекцию: познавательной сферы, личности, аффективно-волевой сферы, поведенческих аспектов, межличностных отношений, внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных), детско-родительских отношений. По представлениям этих авторов, для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенных кор-рекционных программ [10, с. 56].
Не имея возможности сколь-нибудь подробно представить авторские коррекционные программы в формате данной статьи, обозначим некоторые из них.
А.Н. Соколов разработал программу коррекционно-развивающих мероприятий, проводимых по ходу сеансов транскраниальных микрополяризаций для детей дошкольного возраста с ЗПР церебрально-органического генеза. Программа направлена на коррекцию и развитие внимания, сенсорно-перцептивных процессов памяти, мышления, речи, мелкой моторики. Занятия строились таким образом, чтобы целенаправленное формирование психологических новообразований в когнитивной сфере составляли потенциальные возможности психического развития ребенка, а в дальнейшем, осмысливались и актуализировались в систему его повседневных жизненных (социальных) отношений [11, с. 106-107].
У.В. Ульенкова создала оригинальную программу формирования самостоятельности мышления как од-
ного из компонентов общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Проведенное исследование показало, что эффективность психолого-педагогического коррекционного воздействия зависит от уровня сформированное™ у детей самостоятельности мышления: чем выше уровень, тем быстрее темп продвижения в преодолении имеющихся дефектов развития [12, с. 149].
Коррекционная программа формирования внутреннего плана действий (ВПД) в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР, разработанная И.Ю. Троицкой, предполагает стройную и теоретически обоснованную систему работы с детьми средствами продуктивной деятельности.
В ней изучалась психологическая специфика становления ВПД у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, была разработана и апробирована для детей с ЗПР программа формирования ВПД в продуктивной деятельности в результате специально организованной педагогической помощи. По результатам работы была произведена оценка апробации коррек-ционной программы [13, с. 45].
У.В. Ульенкова совместно с Ю.Л. Левицкой разработали оригинальную коррекционную программу, имеющую цель формирование у 5-7 летних детей с ЗПР общей способности к учению в школе средствами рисования в дошкольном учреждении.
В структуре интегративной способности к учению в качестве устойчивых характеристик авторы выделяют внутренние условия формирования саморегулируемой интеллектуальной деятельности: оптимальным образом развитые для возраста мотивационный, интеллектуальный, регулятивный компоненты, являющиеся предпосылками к становлению субъектной активности ребенка в учебной деятельности школьного типа [13, с. 83].
Задачей коррекционно-развивающей программы является формирование у детей устойчивого позитивного мотива деятельности, операционального и регу-лятивно-оценочного компонентов [13, с. 100].
В области коррекции коммуникативной сферы интересна программа Е.Е. Дмитриевой. Она создала оригинальную программу коррекции социального недоразвития детей с ЗПР, цель которой - преодоление отставания в развитии коммуникативной деятельности и выведение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР на уровень возрастных требований. Программа нацелена на решение задач общеразвивающих (расширение знаний о явлениях окружающего физического и социального мира, развитие мышления и речи, формирование познавательной активности, эм-патийного отношения к взрослым и сверстникам и др.) и специально направленных на формирование коммуникативной деятельности (потребности в сотрудничестве, познавательном и личностном общении, преодоление ситуативности в общении). Автором подобран богатый иллюстративно-художественный материал для проведения с детьми бесед, чтения, обсуждения книг. В коррекционных целях ис-
пользовались разнообразные приемы и методы: наблюдения в природе, опыты, работа с разнообразным природным материалом, викторины, кукольные спектакли, игры-драматизации и игры-путешествия, повседневные ситуации общения детей со взрослыми (прогулки, режимные моменты), тематические родительские собрания [13, с. 147].
Проблемой формирования саморегуляции у детей с ЗПР занимается ряд ученых кафедры возрастной, специальной и педагогической психологии Нижегородского университета под руководством У.В. Ульен-ковой.
В.В. Кисова разработала и апробировала экспериментальную программу по формированию саморегуляции в учебной деятельности у старших дошкольников с ЗПР средствами занятий продуктивной деятельности - рисованием, аппликацией, конструированием, ручным трудом, традиционными для дошкольного учреждения [13, с. 105].
В специальной психологии коррекционная работа рассматривается как система психолого-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического развития детей с ЗПР, на коррекцию и развитие нарушенных или задержанных в развитии функций.
Вышеизложенное показывает, что существуют различные подходы к реализации коррекционно-раз-вивающих программ для детей с ЗПР, и психологическая коррекция является важнейшим звеном в системе коррекционно-реабилитационных мероприятий с детьми данной формы патологии.
Литература
1. Хамаганова Т., Семке Е., Даниленко О. Психическое здоровье школьников-подростков // Врач. Дело. 1999. № 9.
2. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. М., 2001.
3. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2006.
4. Исурина Г.Л. Групповые методы психотерапии и психокоррекции // Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.
5. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.
6. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Воз-растно-психологическое консультирование. М., 1990. 320 с.
7. Комплексная реабилитация детей с ограниченными возможностями вследствие заболевания нервной системы : метод. рекомендации / Б.С. Бонда-ренко [и др.]. М., 1998.
8. ОеиповаА.А. Общая психокоррекция. М., 2000. 350 с.
9. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.
10. Болотова А.К., Макарова И.В. Прикладная психология : учебник для вузов. М., 2001.
11. Соколов И.Н. Психологические эффекты коррекци-онно-развивающих занятий в ходе сеансов транскраниальных микрополяризаций у детей с задержкой психического развития : дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2005. 197 с.
Поступила в редакцию
12. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М., 2005.
13. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / под ред. У.В. Ульенковой. СПб., 2007. 304 с.
13 июля 2009 г.
