CC BY
35
УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ТРУДОМ И ПЕРМАНЕНТНОЕ ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ИНКЛЮЗИИ В ОБРАЗОВАНИИ
Ж. Миленович
Резюме. Многочисленные противоречия в области инклюзивного образования привели к ряду проблем, поэтому ожидаемый эффект оказался прямо противоположным конечному результату. Исследования показали, что у многих учителей отсутствует профессиональная компетентность, которая необходима для деятельности в условиях инклюзивного образования. Таким образом, императивом является актуальность и необходимость перманентного повышения уровня профессиональной компетентности учителя для осуществления инклюзивного подхода в образовании. Чтобы определить, влияет ли общее удовлетворение трудовой деятельностью на перманентное повышение уровня профессиональной компетентности учителей для реализации инклюзивного образования, в период с начала ноября до конца декабря 2012 г. было проведено выборочное анкетирование среди учителей начальных классов региона г. Ниш (Сербия). Результаты исследования представлены в соответствии с данными, полученными с помощью линейной корреляции и определён коэффициент корреляции. В результате было выявлено, что у учителей, удовлетворённых профессиональной деятельностью, отмечается усиленное внимание к субективно-личностному аспекту развития профессиональной деятельности и его реализации в условиях инклюзивного образования. Наиболее весомые результаты исследования представлены в виде таблицы и предложены педагогические импликации.
Теоретический подход к проблеме исследования. В настоящее время школа как самостоятельное общеобразовательное учреждение имеет всё меньше возможностей для удовлетворения нужд и потребностей современного общества в рамках решения задач инклюзивного образования. Такому положению вещей значительно способствовала организация сферы инклюзивного образования и ее введение в общеобразовательные школы. Инклюзивное образование - это сложный многогранный процесс, требующий осуществления тесного контакта между научными, методологическими и административными ресурсами. Инклюзивное образование представляет абсолютно новую дидактическую систему, стратегию и модель организованного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. Организация инклюзивного образования создаёт для всех детей равные условия для участия в процессе общего образования, включая детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. Однако в специальных заведениях нередко отсутствует необходимая инфраструктура, тем самым условия для инклюзивного образования сведены к минимуму, а у учителей недостаточно опыта для осуществления коррекционного образования в условиях, которые предостав-
198
ляют муниципальные школы. Для устранения обнаруженных недостатков необходимо перманентное повышение уровня инклюзивной компетентности учителей.
Инклюзивное образование предъявляет особые требования к личностно-профессиональной подготовке учителей, которые имеют основное коррекционное образование и базовые знания (предметные, психологопедагогические, методические). Исходя из сущности и характера инклюзивного образования, перманентное повышение уровня инклюзивной компетентности учителей необходимо основывать на стратегии контуинированного развития в соответствии с социально-экономической и организационной поддержкой (Миленовий, 2010); а также на стратегии перманентного образования и профессионального усовершенствования. Перманентное повышение уровня инклюзивной компетентности учителей должно быть императивом для общества, школы и преподавательского коллектива.
Целями перманентного повышения уровня профессиональной компетентности учителей для осуществления инклюзивного подхода в образовании являются: (1) приобретение знаний о психологических закономерностях и особенностях возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; (2) методологическая компетентность учителя для работы в инклюзивной образовательной среде; (3) приобретение психолого-педагогических знаний с целью ранней идентификации детей с особыми образовательными потребностями; (4) представление о сущности и целях инклюзивного образования и его отличий от традиционных форм образования; (5) подготовленность к созданию условий для реализации инклюзивного подхода в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями; (6) умение организовать педагогическое взаимодействие между всеми субъектами образовательной среды (с каждым учеником в отдельности, с группой учеников, с родителями, коллективом преподавателей, специалистами, администрацией школы) и (7) умение сформировать новые межэтнические отношения и создать благоприятный социально-эмоциональный климат для работы в условиях инклюзивной образовательной среды. Мотивация в этом случае необходима для профессионального усовершенствования с целью реализации инклюзивных подходов в образовании. Это является гарантией того, что учитель: (а) будет информационно осведомлён об основных положениях инклюзивного образования как основы его профессиональной позиции; (б) будет удовлетворён собственной профессиональной деятельностью, которая основывается на результативном опыте инклюзивной практики; (в) сможет удовлетворить свои познавательные способности и осознать необходимость информирования и владения новыми педагогическими технологиями и др. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания учителя и в его способности постигнуть оптимальный уровень сознания о необходимости инклюзивного образования. Инклюзивному образовательному сообществу необходим учитель, способный овладеть технологиями, обеспечивающими индивидуализацию образования, достижение планируемых результатов, мотивацию к непрерывному профессиональному совершенствованию и инновационному развитию.
199
Методологическая концепция исследования. Предметом исследования является удовлетворенность учителя профессиональной деятельностью и его готовность к константному усовершенствованию для осуществления инклюзивных подходов в образовании. Целью исследования является определение квалиметрии учителя и его готовности к перманентному повышению уровня своей инклюзивной компетентности. Задачей исследования является определение уровня готовности учителя к повышению своей инклюзивной компетентности в зависимости от удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Гипотеза исследования - готовность учителя к повышению уровня профессиональной компетентности для реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы. Используются исторический и сравнительный методы, дескриптивная и трансверсальная (вероятностная) модели исследования.
Исследование удовлетворенности учителя своей профессиональной деятельностью оценивается с помощью порядковой пятипозиционной шкалы Ликерта. В процессе анализа использованы: (1) Brayfield & Rothe индекс (BRI-GJST= Brayfield & Rothe Index- General Job Satisfaction of Teachers) - шкала для измерения общего уровня удовлетворённости трудовой деятельностью, построена на основе 18 высказываний респондентов, выражающих различные мнения по избранной проблеме; шкала стандартизована (Миленовий, 2011); (2) шкала подготовленности учителей к перманентному повышению уровня инклюзивной компетентности (PITWIE=Professional Improvement of Teachers for Working in Inclusive Education) построена на основе 15 высказываний респондентов. С помощью порядковой шкалы анализируются и оцениваются метрические характеристики и проведена необходимая коррекция. Эмпирической основой исследования является опрос респондентов. Опрос проводился среди учителей начальных классов региона города Ниш (Сербия) в период с ноября по декабрь 2012 г. Отбор респондентов осуществлялся методом поточной выборки. Количество респондентов - 234 чел. Методический инструментарий - авторский.
Дискуссия и анализ результатов исследования. Результат исследования представлен в соответствии с данными, полученными с помощью линейной корреляции и определён коэффициент корреляции. Коэффициент корреляции (r) - это количественный показатель тесноты линейной связи между двумя переменными.
200
Таблица
Общее удовлетворение учителя своей профессиональной деятельностью и его готовность к перманентному повышению уровня инклюзивной компетентности (Correlations)
Удовлетворенность учителя своей профессиональной деятельностью Готовность учителя к перманентному повышению уровня своей инклюзивной компетентности
Удовлетворенность учителя своей профессиональной деятельностью Коэффициент корреляции Пирсона 1 ,846(**)
Р ,000
N 234 234
Готовность учителя к перманентному повышению уровня своей инклюзивной компетентности Коэффициент корреляции Пирсона ,846(**) 1
Р ,000
N 234 234
Приведенные в табл. данные показывают, что между переменными наблюдается положительная корреляция, свидетельствующая о прямой взаимозависимости. На это указывает положительный знак перед обозначенными коэффициентами (К=0,846). Сила (теснота) линейных связей между переменными довольно велика. Она абсолютна и положительна (r=1). Между сравниваемыми переменными существует статистическая погрешность на уровне p<0,001 (p=0,000). Таким образом, объем выборки позволяет оценивать распределение мнений с высокой степенью точности. Данные исследования весьма наглядно подтверждают результаты и выводы, полученные в ходе исследований, проведенных ранее группами иностранных ученых. Исчерпывающие доказательства подтверждают, что учителя с формированной трудовой мотивацией (Bickmore, 2012), с большей степенью творческого потенциала в профессиональной деятельности (Murawski & Lochner, 2011) и удовлетворённостью своей трудовой деятельностью (Anari, 2012) в большей мере стремятся к перманентному повышению уровня своей профессиональной компетентности. Исследования в основном подтвердили правильность выводов, что общая удовлетворённость профессиональной деятельностью является важной предпосылкой к перманентному повышению уровня инклюзивной компетентности учителя.
Выводы. В проведённом исследовании установлено, что инклюзивное образование было введено во всех департаментах и общеобразовательных школах Сербии, но для его успешной реализации предварительно не были созданы условия. Кроме того, учителя оказались недостаточно профессионально компетентны для деятельности в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями. На стремление учителей к перманентному повышению уровня профессиональной компетентности влияет множество факторов, среди которых
201
творческий потенциал и приверженность, выражающиеся в готовности к самоотверженной работе, а также удовлетворение учителем своей профессиональной деятельностью, занимают ведущее место. В исследовании проблематики влияния общего уровня удовлетворённости учителей своим трудом на их готовность к перманентному повышению уровня инклюзивной компетентности, было установлено, что учителя, которые более удовлетворены своей работой, одновременно готовы постоянно самосовершенствоваться для реализации инклюзивного образования. Представленные результаты исследования указывают на важность и необходимость развития компетентности педагогов для деятельности в сфере образования детей с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями.
Список литературы
1. Anari, N. (2012). Teachers: Emotional Intelligence, Job Satisfaction, and Organizational Commitmen. Journal of Workplace Learning, 24(4), 256-269.
2. Bickmore, D. (2012). Professional Learning Experiences and Administrator Practice: Is There a Connection? Australian journal of Adult Learning, 51(2), 355-373.
3. Миленови^, Ж. (2011). Положаj, функц^е и стил рада наставника у традиционалноj и инклузивноj настави. Докторска дисертац^а, одбражена 09.11.2011. године, на Студ^с^ групи за педагог^у Филозофског факултета Универзитета у Бажалуци.
4. Или!й, М. (2010). Инклузивна настава. Источно Сараjево: Филозофски факултет Универзитета у Источном Сараjеву.
5. Миленови^, Ж. (2010). Професионално и стручно усавршаваже наставника основне школе за рад у инклузивноj настави. У: М. Арнаут (ур.) (2010). Тематски зборник радова са ме^ународног научно-стручног скупа Едукац^а наставника за буду^ност, одржаног у Зе-ници 22-23.04.2010. године, (255-265). Зеница: Педагошки факултет Универзитета у Зе-ници.
6. Murawski, W., Lochner, W. (2011). What to Ask for, Look for and Liston for. Intervention in School and Clinic, 46(3), 174-183.
7. Stevanovic, M. (2003). Nastavnik odgajatelj, umjetnik. Varazdinske Toplice: Tonimir.
8. Freiberg, J., Driscoll, A. (2005). Universal Teaching strategies. Boston: Allyin & Bacon Inc.
202
