CC BY
0ентируется по бессознательным проявлениям, выражающимся в личных предпочтениях. «Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой... является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», - писал В.А. Сухомлинский [5, с.153]. Из двух видов воспитания: «в одном акцент делается на индивидуальные, в другом - на общественно значимые цели и ценности» - нужно было ориентироваться сначала на первый, а уже потом на второй [4, с.202]. В связи с этим целесообразно решать проблему тотчас, не откладывая на другой раз, не вмешивая в нее посторонних лиц, в присутствии которых обучающийся не заинтересован изначально. Диалог должен строиться с учетом некоторых важных компонентов:
1.отсутствие навязывания любой позиции, пусть даже единственно верной;
2.поддержка в любом начинании, пусть даже изначально ошибочном.
Первая ошибка, которая чаще других встречается в диалоге - ошибка навязывания своей позиции. Обучающийся может говорить о чем угодно: о своем предпочтении к алкоголю, к дурным компаниям, к выбору нравственно разлагающей музыки и т.д. Это совершенно не важно. Нужно точно знать - в данной ситуации он искренне рассказывает обо всем, что его беспокоит. Его нервы напряжены, доверительность может оборвать любое неудобное слово или даже жест. Поэтому первым пунктом подобного диалога должно быть молчаливое слушание без попыток озвучить свое субъективное толкование ситуации.
Вторая ошибка следует за первой: ни в коем случае нельзя допускать грубой критики. Обучающийся начинает такой разговор, ориентируясь (всегда бессознательно) на отсутствие осуждения. Он стремится найти поддержку, но не совет. Это самое главное положение: дать возможность рассказать о себе и при этом не «оттолкнуть» - единственный путь к выстраиванию диалога и дальнейшей мотивации на переоценку ценностей.
Фактически, если работа проделана грамотно, диалог выстроен, контакт с этим обучающимся будет возможен настолько, насколько потребуется. Доверительное начало сможет урегулировать все возможные преграды, выставляемые обстоятельствами. И далее, на доверительной «почве» можно беспрепятственно пытаться привить новое понимание действительности, увести с ошибочного пути и направить в нужную область. Любые сомнения будут уничтожены авторитетом, не приобретенным, но заработанным.
Разговор с обучающимся не был особенно трудоемким. К сожалению, он не принес тех результатов, которые мог бы принести. Свою роль сыграли различные факторы: неспособность найти те слова, которые необходимо было сказать; отсутствие опыта ведения подобных разговоров. Но сам факт доверительности позволил приобрести гигантский опыт и дал ответ на главный вопрос: кто такой педагог и что он может.
Список литературы
1. Педагогика / Под ред. Л.П. Крившенко. -М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. 432 с.
2. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений. - М.: Академия наук СССР 1957. 328 с.
3. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / Общ. ред., сост. и предисл. А. Ю. Согомо-нов: Пер. с англ. — М: Политиздат, 1992. 543 с.
4. Социология. Курс лекций / Под ред. А.В. Миронова, В.В. Панферовой, В.М. Утенкова. - М.: Социал.-полит. журн., 1996. 255 с.
5. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981. 192 с.
6. Халфин Ю.А. Воспитание гармонией. - М.: Знание, 1978. 96 с.
7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. - М.: Академия, 1999. 288 с.
8. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1999. 266 с.
Шевелева Д.Е.
аспирант Центра педагогической компаративистики Института стратегии развития образования РАО (Москва)
УЧИТЕЛЬ МАССОВОЙ ШКОЛЫ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ: ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ (КОМПАРАТИВИСТСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)
A TEACHER OF MAINSTREAM SCHOOL IN INCLUSIVE EDUCATION: ADDITIONAL KNOWLEDGES AND SKILLS (COMPARATIVE RESEARCH)
Sheveleva D. postgraduate student of the Center for teaching comparatives Institute of strategy of development of education RAE (Moscow)
АННОТАЦИЯ
В статье рассматриваются особенности работы учителя в условиях инклюзивного образования. Обосновывается необходимость обогащения профессиограммы учителя дополнительными компетенциями, на основе компаративистского подхода показана идентичность позиций ученых разных стран относительно набора профессиональных качеств педагогов, необходимых для обучения и развития детей с ОВЗ в массовой школе.
ABSTRACT
Characteristics of a teacher's working conditions of inclusive education are discussed in the article. The necessity of enrichment of teacher's professiogram with additional competence is proved. Also it is shown the identity of scientist's standpoint of different countries relating to professional quality which is necessary for education and development of disabled children in mainstream school on the basis of comparative approach.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ОВЗ, компетентности учителя, личностная и профессиональные компетентности.
Keywords: inclusive education, disabled children, competence of teacher, personally and professional competence
Инклюзивное образование, как современный подход и масштабная технология обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее -ОВЗ) предопределило обращение массовой школы к научным концепциям и образцам практической деятельности, которыми обосновывается и формируется дружественное учебное пространство, без разделения и сегрегации учеников по психофизическим показателям. В основу всех концепций, привлеченных и разработанных для обоснования совместного обучения, были положены социальная модель инвалидности и гуманистические идеалы устройства общества с общими положениями о равенстве прав всех людей, независимо от состояния их физических и психических функций, и признанием каждого человека неотделимой частью социума. Социальная модель инвалидности обращается к аномалиям организма не как к дефективному состоянию, допускающему негативные характеристики человека со стороны окружающих и отвергающему его самоценность. В рамках этой модели психофизические аномалии и сопутствующие им ограничения жизнедеятельности рассматриваются как индивидуальные особенности человека, не допускающие негативных оценок другими людьми. В связи с такой трактовкой, которая также предусматривала ведение каждым человеком с ОВЗ полноценного образа жизни и погружение в социальную среду, было указано на наличие барьеров, противодействующих становлению равноправных отношений внутри единого, не разделенного на отдельные группы социума.
Работы ученых разных стран (начиная с 70-х гг. прошлого века) по выявлению барьеров и условий, затрудняющих воплощение гуманистических идей и переход от теоретических концепций к практике единого социального пространства, в значительной своей части были обращены к действующей на протяжении длительного времени практике обучения детей с ОВЗ в специальных школах, вне контактов со здоровыми сверстниками. Ввиду современного курса на социальное участие, равенство прав и присутствие людей с аномалиями здоровья в различных сферах жизни практика раздельного обучения, с ее широким охватом детей с различными патологиями, была отвергнута как противоречащая идеалам и принципам гуманистического устройства современного общества. В качестве альтернативы специальным учебным заведениям учеными и разработчиками стратегий в сфере образования утверждался курс на интеграцию детей с ОВЗ в общеобразовательную школу.
Впоследствии, на протяжении времени перехода к совместному обучению (конец XX - начало XXI вв.) и при повышении внимания к особым образовательным потребностям, был разработан и предложен широкий спектр педагогических технологий, предназначенных для обучения детей с различными формами патологии в среде одноклассников с нормативным развитием. Данный факт свидетельствует, что на сегодняшний в сферу распространяющихся интеграционных тенденций в образовании могут быть включены дети с различной степенью тяжести физических и интеллектуальных аномалий - от наименее выраженных, существенно не влияющих на учебную деятельность и приближающих развитие детей к нормативным возрастным показателям, до значительных, с сопутствующими дефицитами познавательных функций и в связи с этим предусматривающих использование специальных методов и средств обучения.
Реализация в общеобразовательном классе педагогических технологий, позволяющих обучать детей с нарушенным психофизическим статусом и вести их психолого-педагогическое сопровождение, требует определенной квалификации учителей, подготовка которых удовлетворяет идеям и запросам инклюзивного образования. В связи с переходом массовой школы к инклюзии отечественный ученый И. В. Носко, ссылающаяся на опыт школ г. Владивостока, отмечает, что при отсутствии соответствующей квалификации у педагогов, не обладающих набором компетенций для обучения детей с ОВЗ, интеграционные идеи вступают в противоречие с низким качеством их практической реализацией в виде недостаточно эффективных способов удовлетворения особых образовательных потребностей. Содержательно близкого мнения придерживаются ученые зарубежья (Н. Пантич, Л. Фло-риан), Великобритания; Т. Фромме, Германия), в интерпретации которых учитель в инклюзивном классе выступает посредником социальной справедливости и непосредственным проводником реформ в системе образования, т.к. его действия направлены на создание благоприятных условий обучения для всех учеников и, при индивидуальном подходе в выборе педагогических технологий, реализацию образовательных прав детей с ОВЗ.
В исследованиях авторов России и зарубежья, посвященных готовности учителя к работе в системе инклюзивного образования, указывается на гуманистический характер этого феномена, в основании которого находятся положения социальной модели инвалидности и заинтересованность в академических и социальных достижениях детей с
ОВЗ. Отечественный ученый С. В. Алехина указывает на творческий и активный характер деятельности учителя в рамках инклюзивного образования, которая направляется системой внутренних мотивов на достижение благополучия каждого ребенка. Специфичность задач и подходов, образуемых политикой включения учеников с психофизическими аномалиями, сделала допустимым введение в научный словарь понятия «инклюзивная компетентность» (Н. А. Медова), которое обращено к специфике удовлетворения особых образовательных потребностей и созданию (поддержания) условий для интеграции.
В связи с политикой включения детей с ОВЗ содержание подготовки учителей для системы инклюзивного образования ученым представляется шире традиционной педагогической подготовки кадров для массовой школы, которая определяла готовность к обучению только здоровых детей с нормативным уровнем психофизического развития. Таким образом, в настоящее время наукой и системой образования разных стран признана актуальность обогащения педагогического образования в соответствии с запросами инклюзии и целенаправленного формирования профессиональны качеств учителей, способных вести обучение детей различных категорий здоровья. При этом, как пишет Е. В. Самсонова (Россия), теоретические знания, образующие профессиональное соответствие учителя инклюзивной модели школы, не должны выступать в их основополагающем, преимущественном значении, приоритетными являются овладение способами действий, которые позволяют практически решать педагогические задачи совместного обучения.
Для решения вопроса о включении детей с ОВЗ в общеобразовательный класс и должной квалификации учителей, формирующих благоприятную учебную среду, учеными России и зарубежья была проведена исследовательская работа по определению профессиональных характеристик, которыми обеспечивается воплощение интеграционного курса на практике и удовлетворение особых образовательных потребностей в условиях совместного обучения. При сопоставлении теоретических положений, сформулированных в науке разных стран, обнаруживается идентичность научных позиций относительно содержания компетенций, составляющих профессиограмму учителя в системе инклюзивного образования и определяющих его готовность взаимодействовать с учениками с ОВЗ. Различия научных позиций обнаруживаются при определении количество ключевых компетенций с перечнем необходимых знаний и навыков, которыми обеспечивается благополучное пребывание детей с ОВЗ в массовой школе.
На основе признания российской и зарубежной наукой системного характера, присущего феномену «готовность к педагогической деятельности в системе инклюзивного образования», В. В. Хитрюк (Россия) описывает это явление как «сложное интегральное субъективное качество личности, опираю-
щееся на комплекс академических, профессиональных и социально-личностных компетенций». Н. А. Медова (Россия) в структуре инклюзивной компетентности выделяет следующие компоненты: когнитивный - наличие системы знаний, необходимых для осуществления инклюзивного обучения; мотивационный - сформированность системы мотивов, адекватных целям и задачам инклюзивного обучения; деятельно-преобразующий - способы и опыт решения конкретных профессиональных задач, а также профессиональная деятельность в условиях инклюзивного обучения [5; 9].
В соответствии с также распространенной в нашей стране (например, в трактовке М. Ю. Михай-линой, С. И. Сабельниковой) и свойственной для науки зарубежья (Европа и Северная Америка) позицией могут быть выделены две группы компетенций, которые образуют готовность учителя к обучению детей с ОВЗ, интегрированных в общеобразовательный класс. Совокупность мотивов, знаний и навыков учителя разделяется учеными на личностные (социально-личностные) и профессиональные компетенции. Личностные компетенции отражают отношение учителя к интеграционным процессам в обществе и, в частности, в системе общего образования, профессиональные - знание и использование эффективных для обучения детей с ОВЗ технологий.
Личностную компетенцию образует устойчивая система мотивов, выражающих положительное отношение педагогов к интеграции детей с ОВЗ в массовую школу и к собственным профессиональным обязанностям в сфере инклюзивного образования. Анализу системы внутренних психологических установок, ценностей и определяющему стиль работы учителя мировоззрению посвящены исследования ученых разных стран, которыми были рассмотрены взаимоотношения и взаимодействия учителей массовой школы с учениками с ОВЗ. Для ученых России и зарубежья свойственно аналогичное мнение: формирование и наличие личностной компетенции обеспечивается гуманистическими ценностями в отношении благополучия и развития каждого ребенка. По мнению Н. Пантич и Л. Фло-риан, организация учителем собственной работы в условиях инклюзии, основанной на широких гуманистических принципах в отношении детей с аномалиями развития и их всесторонней поддержки, должна происходить при понимании инклюзии в ее широком социальном и культурном контексте. В этом случае инклюзивное образование приобретает ценностные характеристика как феномен, который отражает вектор развития общества, обеспечивает практическое воплощение курса на интеграцию и создает условия для введения каждого ребенка в сферу отношений со здоровыми детьми. Таким образом, как отмечают Н. Пантич и Л. Флориан, у учителя формируется чувство цели, которые направляет его собственную деятельность на достижение положительных результатов при обучении детей с ОВЗ в общеобразовательном классе и обеспечение их равенства позиций в социальной среде. Впоследствии, при педагогической практике
ценностное отношение к инклюзивному образованию выступает основанием для анализа учителем собственных действий в сфере обучения детей с психофизическими аномалиями и оценки деятельности всего общеобразовательного учреждения, принявшего курс на интеграцию [1; 15].
Аналогично положениям зарубежной педагогики российские ученые обращаются к ценностному восприятию инклюзивного образованию педагогами как к качеству, которым обеспечивается поддержка и распространение (в пределах собственных профессиональных обязанностей учителя) мероприятий для равного для всех детей доступа к образованию. Е. Н. Кутепова среди личностных черт, которые свидетельствуют о профессиональной пригодности учителя к работе соответственно задачам совместного обучения, называет способность транслировать философию и методологию инклюзии среди участников образовательного процесса. Рассматривая мотивационно-ценностный критерий совместного обучения, О. С. Кузьмина указывает на способность, основанную на мировоззренческих принципах, изменять и преобразовывать собственную практику в зависимости от понимания основ и потребностей инклюзии [3; 4]. Данное качество в профессиограмме учителя, обеспечивающее гибкость и вариативность педагогической работы в школе, относится к условиям, которыми выражается содержание инклюзии в виде преодоления сегрегации и открытости системы общего образования к психофизическим и индивидуальным различиям.
Наравне с ценностным отношением к инклюзивному образованию к личностным компетенциям учителя относятся оценки индивидуальных особенностей детей, состояния их нарушенных и ресурсов сохранных функций, возможностей обучения и развития. Анализируя этот аспект квалификации педагогов, ученые разных стран обращаются к гуманистическим основам отношений в социуме, внутри которых осуществляется поддержка людей с ОВЗ. При рассмотрении позиций, свойственных ученым нашей страны и зарубежья, обнаруживается их содержательное единство относительно необходимости позитивного восприятия детей с аномалиями развития и признания каждого ученика субъектом учебной деятельности, во время которой формируется позиции его личной активности и причастности к сообществу одноклассников.
Соответственно теоретическим положениям педагогики, взаимодействие учителя с учениками должно происходить при признании психофизических особенностей, оптимизме в оценке потенциальных возможностей ребенка, обеспечивающих социальную и образовательную интеграцию, эмпа-тии и открытости к трудностям учебного или воспитательного характера, имеющим у детей психофизическую этиологию. Одновременно трудности и ограничения ребенка не должны восприниматься исключительно в контексте той или иной аномалии развития; психологические характеристики и способы решения учебных задач рассматриваются с
позиции индивидуальности, которая, согласно современным представлениям о развитии, не сводится к типичным для определенной патологии нарушениям функций, а включает в себя весь спектр характерологических особенностей человека [2; 6; 7; 11; 16].
Понятие «профессиональная компетентность» относится к области владения учителем педагогическими технологиями, разработанными для обучения детей с нарушениями физической или психической сфер, и к выбору из имеющегося педагогического арсенала методов и средств обучения, наиболее соответствующих образовательным возможностям конкретного ученика. При рассмотрении готовности к проведению интеграционного курса в массовой школе профессиональная компетентность учеными России и зарубежья понимается (наряду с предметными знаниями, знаниями общей педагогики, теорией и методикой преподавания) как способность идентифицировать образовательные потребности детей с ОВЗ и, соответственно полученным данным определять общую стратегию обучения, ее отдельные задачи и частные подходы для достижения учениками образовательных целей.
Сферу осведомленности и способности решать задачи инклюзивного образования, представляющую профессиональную компетентность, составляют знания возрастных и личностных особенностях развития детей с ОВЗ в условиях совместного обучения, о формах дезонтогенеза и своеобразии развития при различных патологиях, технологиях специального обучения и технологиях, применяемых в инклюзии [3; 6; 11].
Следование индивидуальному подходу при интеграции детей с ОВЗ в общеобразовательный класс ставит перед учителем задачу «разработка и использование в процессе обучения индивидуальных учебных программ», а также проектирование и проведение коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на преодоление трудностей ребенка в массовой школе. При этом социальная и обучающая среда массовой школы должна рассматриваться учителем не в качестве нейтрального пространства, не обладающего значимыми характеристиками, а с позиции ее участия в реализации индивидуального образовательного маршрута ребенка. Согласно теоретическим положениям Н. В. Чекале-вой (Россия) среда массовой школы относится к инструментарию в работе педагогов, при обучении и коррекционно-развивающей работе надлежит задействовать ресурсы общеобразовательного учреждения и, тем самым, обращаться к факторам, повышающим эффективность педагогической работы [10].
Сфера профессионального мастерства рассматривается учеными России и зарубежья в контексте удовлетворения особых образовательных потребностей и развития ребенка соответственно его индивидуальной траектории. Для решения этих задач, как пишет российский ученый А. К. Савина, обращаясь к системе подготовки учителей в Польше, в сферу профессиональной компетентно-
сти включены знание основ реабилитационной педагогики и клинической психологии, в соответствии с которыми определяется характер психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ. Далее, как отмечается автором, у учителя должна быть сформирована способность трансформировать теоретические концепции и идеи в плоскость практической деятельности, т.е. применять на практике теоретические знания соответственно конкретной учебно-воспитательной ситуации и потребностям детей в помощи при появлении трудностей образовательного или социального характера [7].
Взаимосвязь практических действий в сфере инклюзивного образования с теориями и подходами, составляющими теоретическое обоснование интеграции, также рассматривался учеными Великобритании (Н. Пантич, Л. Флориан). В понимании этих ученых все действия, совершаемые учителем в общеобразовательном классе для интеграции и обучения детей с ОВЗ, должны иметь профессиональное обоснование [15]. Т.е. в данном случае указывается на необходимость знания общих закономерностей развития при разных формах патологии и научно обоснованных педагогических технологиях инклюзивного образования, имеющих применение в практической сфере и подлежащих трансформации с учетом конкретной образовательной ситуации.
Объединение в общеобразовательном классе здоровых детей и детей с ОВЗ, составляющих на протяжении длительного времени единую социальную группу, ставит перед учителем задачу формирования равноправных, дружеских отношений в среде одноклассников. Это вопрос является актуальным в связи с прецедентами изоляции детей с ОВЗ в среде здоровых сверстников и отсутствия устойчивых контактов в ученической среде. Компетенция учителя, обеспечивающая формирование и развитие социальных связей, получила название «интерперсональная компетенция» (А. К. Савина). Этим автором и другими авторами разных стран, включая Россию, к этой компетенции отнесены знания учителем способов работы, которыми обеспечиваются развитие толерантности в детской среде, позитивных социальных отношений и создание между одноклассниками атмосферы сотрудничества; также значение придается умению организовывать командную работу в классе, объединяющую здоровых учеников и учеников с ОВЗ [4; 7; 13; 14].
В связи с разнообразием форм патологии и широким диапазоном учебных возможностей (от близких к учебным возможностям нормативно развивающихся детей до выраженно сниженных) учеными нашей страны и зарубежья к сфере профессиональной компетентности относится диагностический аспект - определение психологических характеристик ребенка, состояния его познавательных функций, специфики образовательных потребностей и возможное изменение состояния ребенка в зависимости от характера педагогических воздействий. Данные, подученные по итогам психодиагностики и по наблюдению за учебной деятельностью детей с ОВЗ, выступают в работе учителя основанием для
выбора форм индивидуализации обучения и возможных корректив учебного процесса в случае несоответствия образовательной ситуации в общеобразовательном классе психофизическим особенностям интегрируемых детей. Как пишут Н. Пантич и Л. Флориан (Великобритания), знания об особых образовательных потребностях учеников и их учебных трудностях выступают основанием для трансформации педагогами собственной работы и возможного (в отношении детей с ОВЗ) введения дополнительных педагогических технологий и методов обучения [15].
Вопросу навыкам психодиагностики у педагогов массовой школы и интерпретации полученных данных, применительно к детям с нарушениями развития, посвящены ряд исследований ученых нашей страны и зарубежья. Как пишет польский ученый Ж. Котковска-Скрыпак, к диагностическим навыкам учителя, относятся определение образовательных потребностей детей, их интересов, специфики социальных отношений; равным образом к этой группе навыков, обеспечивающих индивидуальный характер обучения и помощи, принадлежит представление об этиологии нарушений [13]. Также при обращении к системе компетенций учителя, разработанной в педагогике и принятой в инклюзивном образовании Польши, А. К. Савина пишет, что диагностика, последующие обучение, воспитание и коррекционно-развивающая работа должны проводиться при знании о скачкообразном характере развития детей с ОВЗ: периоды замедленного развития (застоя) могут сменяться периодами интенсивного улучшения и выравнивания дефектов
[7].
Психодиагностическое определение профиля ребенка с ОВЗ является основанием для выделения отдельных задач в образовательном процессе и для дальнейшего указания на их соотношение. Е. Н. Ку-тепова (Россия) пишет, что в работе учителя, ориентированной на индивидуальный подход к каждому ребенку, должны быть соотнесены образовательные задачи, (включающие овладение академическими знаниями, общеучебными навыками и навыками в отдельных дисциплинах), и задачи социальной адаптации ребенка [4].
Наличие у учителя психологических знаний не рассматривается учеными в качестве альтернативы школьному психологу, также участвующим в разработке индивидуальной стратегии обучения детей с ОВЗ и сопровождающих их социальную и образовательную интеграцию. Российским ученым И. Л. Федотенко психологическая подготовка, как аспект профессиональной компетентности, относится к условиям, позволяющим педагогам решать практические задачи конкретной ситуации и, при необходимости, своевременно преодолевать трудности, сопровождающие интеграцию детей с ОВЗ в массовую школу. Наряду с диагностическим аспектам, к непосредственно психологическим компетенциям учителя автор относит: конфликтологические (способность предупреждать конфликты между различными субъектами образовательного процесса в ин-
клюзивной среде, переводить деструктивные конфликты и конструктивные); прогностические (умение предвидеть результаты образовательного процесса для отдельных учеников, прогнозировать способы их реагирования в различных педагогических ситуациях); психокоррекционные (готовность целенаправленно исправлять недостатки психического и личностного развития) детей [8].
По итогам аналитического рассмотрения темы готовности педагогов к работе в области совместного обучения можно указать, что личностная и профессиональная компетентности не являются изолированными феноменами, каждый из которых оказывает автономное, не связанное с другими характеристиками влияние на квалификацию учителя, работающего в системе инклюзии. На основании работ ученых разных стран возможно заключение, что существует зависимость между утверждением в личности учителя системы мотивов, обеспечивающих положительное отношение к инклюзии, и готовностью обогащать собственную систему знаний о технологиях совместного обучения с последующим применением новых знаний на практике. Таким образом сформированность личностной компетентности стимулирует активное пополнение и внедрение профессиональных знаний и навыков для совершенствования практики совместного обучения и создания образовательной среды, наиболее благоприятной для образовательной и социальной интеграции детей с ОВЗ.
Компаративистское исследование показало, что в позиции ученых разных стран присутствует совпадение относительно дополнительных профессиональных характеристик, удовлетворяющих запросам инклюзии, и в содержании этих характеристик, позволяющих проводить на практике положения современной образовательной политики. Ученые России и зарубежья сходятся во мнении, что наличие у педагогов этих характеристик обеспечивает взаимосвязь между разработанными для обучения детей с ОВЗ технологиями и непосредственной практикой образовательной и социальной интеграции. Присутствие в профессиональных качествах учителя необходимых компетентностей может быть отнесено к условиям, которыми обеспечивается успешное обучение детей с психофизическими аномалиями в массовой школе и их равноправное положение в среде здоровых детей.
Список литературы
1. Безрякова О. Н., Володина И. С. Мотиваци-онно-ценностный компонент «инклюзивной готовности» педагога / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. Алехина С. В. - М.: ООО «Буки Веди», 2013. - 712 с.
2. Карпунина О. И. Подготовка выпускников педагогического вуза к реализации инклюзивного образования в рамках дополнительного профессионального образования / Материалы III Международной научно-практической конференции «Ин-
клюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» (Москва, 24-26 июня 2015 г.), под ред. С. В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с.
3. Кузьмина О. С. Практика подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. Алехина С. В. - М.: ООО «Буки Веди», 2013. - 712 с.
4. Кутепова Е. Н. К вопросу подготовки специалистов для реализации инклюзивной практики в системе образования // Материалы научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технология» (20-22 июня 2011, Москва), редкол. Алехина С. В. и др. - М., МГППУ, 2011. - 244 с.
5. Медова Н. А. Модель инклюзивного образования в условиях муниципальной образовательной системы: Авт. дисс. канд. пед. наук. - Томск, 2013.
6. Пронина Н. А. Подготовка будущих учителей к работе в инклюзивной среде на примере дисциплин психологического цикла // Молодой ученый. — 2014. — №7. — С. 287-289.
7. Савина А. К. Инклюзивное и начальное образование в Польше: особенности подготовки учителей // Коррекционно-развивающее образование. -2013. - №1(23). - С. 34-45.
8. Федотенко И. Л. Подготовка будущих учителей к педагогической деятельности в инклюзивной среде в контексте компетентностного подхода / Сборник материалов II Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. Алехина С. В. - М.: ООО «Буки Веди», 2013. -712 с.
9. Хитрюк В. В. Научно-методическое обеспечение закономерностей формирования инклюзивной готовности будущих педагогов / Материалы III Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы» (Москва, 24-26 июня 2015 г.), под ред. С. В. Алехиной. - М.: МГППУ, 2015. - 528 с.
10. Чекалёва Н. В., Кузьмина О. С. Содержание и технология подготовки педагогов инклюзивного образования на базе регионального ресурсного центра, Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал Санкт-Петербург, 2014.
11. Шумиловская Ю. В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: Дисс. канд. пед. наук - Шуя, 2011.
12. Яковлева И. М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования// Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции М.: МГППУ, 2011. - 244 с.
13. Kotkowska-Skrypak Z. Kompetencje nauczycieli w ksztalceniu integracyjnym: электронный ресурс:
http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PU3164 Дата обращения 04.10.2016
14. Movkebaieva Z., Oralkanova I., Uaidullakyzy E. The professional competence of teachers in inclusive education / Procedia - Social and Behavioral Sciences: электронный ресурс: http://ac.els-
cdn.com/S1877042813030231/1-s2.0-S1877042813030231 -main.pdf?_tid=46b04ad0-80c1 -11e6-932e-00000aacb362&ac-dnat=1474548008_9c2cb9c54835112060a32b48b4f0d ffc Дата обращения 22.09.2016
15. Pantic N., Florian L. Developing teachers as agents of inclusion and social justice: электронный ресурс http://www. education-inquiry.net/in-dex.php/edui/article/view/27311 Дата обращения 02.09.2016
16. Teacher education for inclusion. International Literature Review. European Agency for Development in Special Needs Education: электронный ресурс: https ://www.european-agency. org/sites/de-fault/files/TE4I-Literature-Review.pdf Дата обращения 26.09.2016
