CC BY
29
70
Высшее образование в России • № 11, 2005
материал к студенту, повышающих его мотивацию.
5. Внедрение гибких форм контроля знаний: мониторинг знаний студентов на протяжении всех лет обучения. Особое внимание обращается на входной контроль и контроль остаточных знаний, рейтинговую систему. Знания студентов по блоку ГСЭ во многом зависят от уровня подготовленности абитуриентов. При проведении входного контроля выявляются:
♦ реальный уровень знаний абитуриентов и сопоставимость его с результатами ЕГЭ;
♦ дефекты знаний по базовым дисциплинам;
♦ причины расхождения результатов ЕГЭ и входного контроля;
♦ готовность и способность обучаться в вузе.
6. Воспитательная работа со студентами. Цикл дисциплин блока ГСЭ призван реализовать «воспитание через предмет»: развитие у студентов логико-дискурсивного мышления, способствующего активизации творческого потенциала. Этим решается задача формирования социальных компетенций будущего специалиста. Неотъемлемой
частью данной работы являются дискуссионные клубы, круглые столы и т.п.
7. Повышение профессионального уровня знаний и научной компетенции преподавателей, осуществляемое через ФПК, стажировки, творческие отпуска и научно-исследовательскую работу. На кафедрах факультета определены комплексные темы научных исследований:
и «Философские основания социального познания»;
и «Экологическая и региональная система физкультурного образования всех слоев населения»;
и «Социально-экономическое и культурное развитие города и области» и т.п.
На факультете работает методологический семинар «Проблемы фундаментальной подготовки студентов», на котором обсуждаются принципы гуманизации образования и их воплощение в преподавание дисциплин блока ГСЭ, а также проблемы научно-методологического обоснования структуры и содержания дисциплин блока ГСЭ.
В результате проводимой на факультете работы фундаментальное образование должно оказаться стартовой площадкой для гибкой профессионализации.
Л. АНТРОПОВА, профессор
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992 г.) провозглашает адаптивность образования применительно к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся. Модернизация современной школы требует, чтобы система образования была адаптирована и к быстро меняющемуся миру.
Анализ массовой практики российских школ позволил зафиксировать наличие значительного числа общеобразовательных
Учитель адаптивной школы: проблемы подготовки
школ, которые, сохранив лучшие традиции по обучению, воспитанию и развитию детей, стали брать дополнительные, ранее несвойственные им функции: ориентационную, коррекционную, реабилитационную, психотерапевтическую и предупреждения затруднений школьников.
Появился термин - «адаптивная школа», который нашел отражение и в научной литературе, и в образовательной практике. Сегодня такая школа считается пока инно-
Из жизни вуза
71
вационной, но с уверенностью можно предположить, что в ближайшем будущем любая хорошая общеобразовательная школа будет адаптивной.
Адаптивная школа - разноуровневая и многопрофильная, со смешанным контингентом учащихся: от классов компенсирующего обучения до лицейских и гимназических. Это образовательное учреждение со сложным комплексом педагогических задач. Такая школа позволяет учить всех детей без исключения, независимо от их способностей, склонностей, индивидуальных различий. Она адаптируется к каждому школьнику, учитывая особенности его развития, уровень знаний и умений, характер познавательной и практической самостоятельности и активности, отношение к учению, состояние здоровья, условия семейного воспитания ребенка и его социализации.
За счет рационализации педагогического процесса такая школа обеспечивает индивидуализацию.
В свете сказанного становится очевидным, что современный учитель должен обладать профессиональной готовностью к педагогической деятельности в адаптивной школе.
Между тем механизм формирования такой готовности будущего учителя пока не нашел в науке системного освещения.
В сфере профессионально-педагогического образования сегодня назрел ряд противоречий:
□ между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности, к еще неизвестным ситуациям и условиям педагогического труда в адаптивной школе;
□ между высоким уровнем притязаний будущего учителя на большие достижения и низким уровнем профессиональной готовности к такой деятельности в адаптивной школе, которая бы их обеспечила.
С учетом названных противоречий в Че-реповецкомгосударственном университете
с 1995 по 2005 гг. осуществлено научное исследование по проблеме «Теоретические и технологические основы подготовки будущего учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе».
Структурно «готовность учителя адаптивной школы» состоит их трех компонентов: мотивационно-личностного, отражающего направленность личности педагога на создание адаптивной среды и адаптивных технологий, способствующих социализации ребенка, адаптации его к школе и школы к нему как условия самореализации школьника; содержательного - профессиональных знаний учителя, адекватных содержанию и структуре педагогической деятельности в адаптивной школе; деятельностного - системы профессионально значимых умений, необходимых для организации педагогического процесса в адаптивной школе (аналитико-диагностических, целепола-гания, проективных, конструктивных, коммуникативных, психотерапевтических, организационных, мобилизационных, коррекционных).
Содержательный компонент, согласно нашей концепции, выступает как критерий теоретической готовности учителя адаптивной школы. Он строится на системе междисциплинарных знаний, состоящих из методологических основ и категорий педагогики, педагогической антропологии, адап-
72
Высшее образование в России • № 11, 2005
тивных воспитательных систем (в их отличии от традиционных), коррекционной педагогики, педагогики самовоспитания и управления адаптивными образовательными системами.
Формирование готовности к педагогической деятельности в адаптивной школе является результатом длительного процесса обучения специалиста в вузе и носит поэтапный характер.
На первом этапе (элементарный уровень) целью является формирование первичного представления об адаптивной школе и педагогической деятельности учителя в ней. Реализация цели осуществляется через решение следующих задач:
1) первичное ознакомление студентов с категориями «адаптивная школа», «адаптивная образовательная среда», «традиционная школа», «парадигма образования, сориентированная на личность»;
2) овладение первичными умениями решения педагогических задач;
3) формирование удовлетворенности избранной педагогической профессией и стремления изучить ее особенности;
4) осознание необходимости профессионального самосовершенствования.
Этот уровень предполагает репродуктивную подготовку студентов с элементами имитационной и творческой деятельности. Ведущая дисциплина - «Введение в педагогическую деятельность». Информация об адаптивной школе носит сопутствующий характер по отношению к объему знаний, заложенных в образовательном стандарте.
Показателями успешности первого этапа выступают удовлетворенность выбором профессии педагога, стремление изучать особенности педагогической деятельности в адаптивной школе, проявление творческих способностей в решении педагогических задач, осознание необходимости в профессиональном самосовершенствовании.
На втором этапе (функциональный уровень) цель - создание образа адаптивной школы как школы нового типа - осуществляется через решение следующих задач:
1) формирование профессиональных инвариантов на личностном и субъектном уровнях;
2) формирование психологической установки на применение адаптивных технологий в образовательном процессе школы;
3) приобретение знаний и умений проведения личностно-ориентированного занятия;
4) овладение развивающими технологиями обучения.
Этот уровень предполагает систему массовой репродуктивной подготовки студентов с увеличением объема творческой деятельности студентов. Характер деятельности студентов - репродуктивно-эвристический. Ведущая дисциплина - педагогика. Разделы: дидактика, педагогическая технология, теория воспитания, основы управления образовательными системами, история образования и педагогической мысли, которые дополняются внеаудиторными занятиями в педагогической студии и педагогической практикой.
Результаты успешности второго этапа: устойчивое, положительное отношение к педагогической профессии, позитивное отношение к педагогическим новшествам, сформированность рефлексии и эмпатии, открытость к социальной среде и готовность к ее преобразованию.
На третьем этапе (уровень системной готовности учителя) цель - совершенствование основ технологии деятельности в адаптивной школе с разными категориями школьников -осуществляется через решение следующих задач:
1) развитие умений действовать с учетом особенностей субъектов взаимодействия;
2) развитие у студентов перцептивных умений выбирать соответствующую ролевую позицию в зависимости от содержания педагогической ситуации;
3) развитие умений создавать ситуацию успеха для ребенка;
4) формирование психотерапевтических умений и гуманистического способа действий;
Из жизни вуза
73
5) освоение инновационных технологий.
Этот уровень предполагает технологии индивидуально-творческой подготовки студентов. Характер обучения студентов -творческо-деятельностный (разработка авторских проектов и программ, практическая работа в адаптивной школе, составление конспектов личностно-ориентированных уроков, работа с акмеограммами). Ведущая учебная дисциплина - спецкурс «Основы педагогической деятельности учителя адаптивной школы».
Показатели успешности третьего этапа: готовность к работе в адаптивной школе приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивно-аналитические умения, проявляется творческая активность и высокая ответственность за результат.
Опытно-экспериментальная работа показала, что сформированность у студентов умений решать педагогические задачи на различных уровнях готовности различна. На элементарном уровне студенты решают их методом «проб и ошибок», на функциональном - с помощью модели, основанной на догадке, на системном - репродуктивнотворческим и творческим способом.
На основе анализа результатов эксперимента было установлено, что в процессе решения педагогических задач отрабатываются умения: наблюдать и анализировать социальную ситуацию, переводить ее в педагогическую задачу; ставя определенные цели, отбирать формы, методы и приемы взаимодействия; создавая с помощью различных приемов педагогическую среду, снимать неблагоприятные состояния ребенка; предлагая освоение учебного материала различными знаковыми средствами, создавать ситуацию успеха для школьника.
Опытно-экспериментальная работа позволила выделить необходимые и достаточные педагогические условия формирования готовности учителя адаптивной школы. К общим условиям относятся:
□ включение в содержание педагогического образования дидактических единиц о сущности адаптивной школы, адаптивной педагогической среды, адаптивных механизмов урока и внеклассной работы;
□ насыщение образовательной среды вуза эталонными образцами деятельности педагога в адаптивной школе;
□ интеграция в процессе профессионального образования учебной и педагогической деятельности студентов;
□ сопровождение процессов обучения и педагогических практик анализом педагогических ситуаций, формулировкой педагогических проблем, рефлексией собственной деятельности, способствующими формированию профессионального сознания учителя;
□ создание возможностей для самопознания, саморазвития, самосовершенствования, самореализации педагога в учебно-профессиональной деятельности;
□ выработка адекватного для формирования готовности учителя к педагогической деятельности в адаптивной школе содержания и технологий обучения, соответствующих разным ступеням обучения;
□ направленность образовательного процесса на усиление идентификации личности студентов с профессиональной ролью учителя адаптивной школы и формирование соответствующей этой роли системы педагогических ценностей;
□ поддержка и обеспечение успешности первого педагогического опыта студента.
Результаты проведенного исследования находят применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования используются при разработке учебных курсов и спецкурсов по педагогике. Тренинговые занятия и организационно-деятельностные игры обнаруживают высокую эффективность в формировании профессиональных умений у будущих учителей.
