CC BY
155
Проведение деловых игр включает в себя значительную организационную работу, которую условно можно разделить на три этапа: подготовительный, проведение деловой игры, заключительный.
Подготовительный этап включает написание сценария деловой игры, подготовку рабочих мест. На этапе реализации преподаватель определяет цель, роли и ролевые отношения участников, уточняет задачи каждого участника, дает задание по оценке результатов деловой игры незадействован-ной части группы обучаемых. При проведении деловой игры преподаватель направляет участников, выводит из тупика, создает новые проблемные ситуации, изменяет направление игры. Проведение деловой игры включает в себя обсуждение в общем плане всей структуры игры и её отдельных элементов. На оценочном этапе преподаватель выслушивает мнение «группы экспертов», следивших за ходом игры, но не участвовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие более эффективные пути достижения этих же целей возможны. Далее эксперты, консультанты и преподаватель обсуждают результаты игры, отмечая ее позитивные и негативные стороны.
Наиболее благоприятный момент для применения учебных игр - завершающий этап вузовского обучения, так как студенты старших курсов уже обладают достаточным уровнем знаний и умеют самостоятельно работать. Специализация обучения открывает новые возможности в планировании и организации проблемных ситуаций при решении учебных задач. Появляется возможность строить учебные игры с моделированием поиска решения комплексных задач студентами различных специальностей. Такие игры требуют установления межпредметных связей, изучения реальных межотраслевых отношений [6, с.144-145].
Необходимо выделить несколько рекомендаций для разработчиков и пользователей деловых игр.
1. Деловые игры следует использовать только там, где они действительно необходимы. Это получение целостного опыта будущей профессиональной деятельности, развернутой во времени и пространстве.
2. К разработке игры следует подходить системно и учитывать ее влияние на другие виды работы со студентами, а также реакцию других преподавателей, которая может быть неадекватной.
3. В деловой игре нужны предметная и социальная компетентность участников, поэтому следует начинать подготовку к деловым играм с анализа конкретных производственных ситуаций и разыгрывания ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.
4. Структурные компоненты деловых игр должны сочетаться таким образом, чтобы она не стала ни тренажером, ни азартной игрой. Необходимо представление о рациональных приемах реализации
игрового контекста в структурных элементах деловых игр.
5. Игра должна строиться на принципах саморегулирования. Преподаватель действует перед игрой, до начала учения, в конце и при анализе игры, что требует большой подготовительной работы, теоретических и практических навыков конструирования деловых игр.
6. Режим работы студентов в процессе деловых игр не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.
7. В вузе наиболее приемлемы компактные деловых игр, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая эмоциональный заряд [2].
Таким образом, в ходе деловой игры студенты не только закрепляют пройденный материал, но и получают навыки устной коммуникации со своими будущими коллегами, вырабатывают уверенность в себе и своих силах, получают понятие о том, что в большинстве реальных ситуаций не бывает единственно верного решения. В игровых формах реализуется главный фактор обучения - познавательная активность, а также сопутствующий - общение, диалог. Они повышают творческий потенциал студентов, совершенствуют навыки самоконтроля и самооценки, расширяют мировоззрение, а это - путь к более глубокому пониманию и усвоению учебного материала и дальнейшего успеха в формировании специалистов нового поколения.
Литература
1. Болтаева М. Л. Деловая игра в обучении [Текст] / М. Л. Болтаева// Молодой ученый. -2012. -№2. - С. 252-254.
2. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы [Текст]: учеб. пособие / М.В. Буланова-Топоркова. - Ростов н/Дону: Феникс, 2002.-544 с.
3. Википедия. Свободная энциклопедия. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ru.wikipedia. org/
4. Деловая игра как метод активного обучения - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://xreferat.ru/71/3800-1 -delovaya-igra-kak-metod-aktivnogo-obucheniya.html
5. Деловая игра как метод обучения. - [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgos-shkola14nv. narod.ru/310.html
6. Инновации в образовательном процессе в Омском институте (филиале РГТЭУ): коллективная монография / под ред. С.Е. Метелева. - Омск: Издатель Омский институт (филиал) РГТЭУ, 2011. - 300 с.
7. Лифшиц, А.Л. Деловые игры в управлении [Текст]/А.Л. Лифшиц. - Л.: Лениздат, 1989. - 172 с.
УЧИМСЯ «ИГРАЮЧИ»: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫИ ПОДХОД К ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
БЕЗБОРОДОВА Т.М.,
кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»
Одновременно «дать знания» и «достичь понимания» удается не всегда даже самому опытному педагогу. Требования времени таковы, что сегодня педагогу за короткий промежуток времени, отведенный для аудиторного занятия, необходимо передать достаточно большой объем знаний, при этом обеспечить высокий уровень овладения изучаемого материала и закрепления его на практике. Более того, изменилось требования к выпускнику, который должен быть наделен такими качествами, как: умение гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, умение самостоятельно приобретать необходимые ему знания, умело применять эти знания на практике для решения разнообразных проблем. Уметь самостоятельно критически мыслить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, уметь контактировать с представителями различных социальных групп, уметь работать с ними сообща, в разных областях, в различных ситуациях. Эти качества не формируются сами собой. Уже в процессе обучения необходимо создавать такие ситуации, попадая в которые будущие специалисты (бакалавры) осознали бы необходимость воспитания их у себя. К таким ситуациям имеют право быть отнесены активные (интерактивные) методы обучения.
Дополнительным поводом для столь пристального внимания к активным и интерактивным образовательным технологиям стал переход на ФГОС ВПО. Здесь, в разделе «Требования к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата» в качестве основных условий выступают следующие: широкое использование активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологические и иные тренинги); не менее 30 процентов аудиторных занятий должны проводиться в интерактивных формах. Для магистратуры эти условия актуальны не менее чем для 50 процентов аудиторных занятий.
Обучение менеджменту принципиально отличается от других видов «научения». Если обычный образовательный процесс направлен на передачу знаний и навыков, полученных в прошлом, то менеджмент - на умение создавать будущее. Поэтому подготовка менеджеров к реализации управленческих функций в практической деятельности, особенно в сфере торговли, не может базироваться на традиционной знаниево-навыковой концепции обучения и требует перехода к формированию у студентов
стойких творческих и исследовательских навыков, умения решать проблемы. Среди педагогических технологий и методов целесообразно использовать так же те, при помощи которых студентами осваивается отраслевой менеджмент, наиболее соответствующие профессиональной культуре менеджера.
При выборе методов обучения основам менеджмента педагогу необходимо обратить внимание на следующий момент: «Основной критерий метода в профессиональном образовании - его соответствие способам профессиональной деятельности. Для менеджера - это умение убеждать, вести за собой, договариваться, понимать и быть понятым, это овладение технологией эффективных коммуникаций. Другой универсальный способ деятельности менеджера- разрешение проблем, т. е. методы профессионального образования должны позволить ему овладеть технологией разрешения проблем» [5,320-321].
Что же представляют собой интерактивные образовательные технологии? Проще говоря, это обучение, погруженное в общение, которое сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса. Но видоизменяет формы с транслирующих на диалоговые, то есть включающие обмен информацией, основанной на взаимопонимании и взаимодействии. Следовательно, интерактивное обучение - это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие.
Сторонники интерактивных образовательных технологий установили, что при лекционной подаче материала усваивается лишь пять процентов информации, при чтении - десять, при аудировании или просмотре видео - 20, при демонстрации - 30, при использовании ситуационного анализа-50, при выполнении практического или дискуссионного задания - 75 и в интерактивной деловой игре - 90 процентов информации.
Современные интерактивные образовательные технологии направлены на активизацию мышления обучающегося, характеризуются высокой степенью взаимодействия всех участников образовательного процесса, мотивацией, эмоциональным восприятием учебного процесса и позволяют:
- активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность обучающихся;
- повышать результативность учебного процесса;
- формировать и оценивать профессиональные компетенции, особенно в части организации и выполнения коллективной работы.
Не маловажно, что интерактивное обучение опирается на собственный опыт слушателей, их прямое взаимодействие с областью осваиваемого профессионального опыта. На игре, на тренинге или при анализе ситуаций обучающиеся побуждаются к такой деятельности, которая требует самостоятельного поиска информации самыми разнообразными игротехническими и активными средствами.
В связи с перечисленными выше возможностями и спецификой интерактивных технологий следует акцентировать внимание на их роли в процессе решения задач по реализации ФГОС ВПО: они могут выступать как в качестве инструментов формирования общекультурных и профессиональных компетенций, так и в качестве инструментов оценочных технологий.
По нашему мнению, метод проектов наиболее оптимально отвечает перечисленным выше требованиям формирования высокого уровня менеджерской компетентности и мобильности.
Рассмотрим сущность понятий «проект», «метод обучения» и «метод проектов».
Проект - это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией [1,47]. Можно сказать, что проект есть совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность.
Под методами обучения, по Д. В. Чернилевско-му, понимаются «способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию» [6,159].
Метод проектов - это система обучения, в которой знания и умения студенты приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов [4,143].
В педагогической науке под проектом подразумевается квазипрофессиональная деятельность, которая несет в себе черты как учения, так и будущей самостоятельной профессиональной деятельности.
Коллективная деятельность по подготовке проектов, как и всякая другая специфическая человеческая деятельность, включает в себя три главных компонента:
1) мотивационно-ориентировочный. Преподаватель совместно со студентами анализирует возможные ситуации для реализации проекта, условия и сроки выполнения, форму презентации. Перед студентами ставится единая учебная задача, которая в дальнейшем будет целью их совместной деятельности;
2) исполнительный. Студенты коллективно и индивидуально выполняют ряд учебных действий по актуализации имеющихся знаний, составлению плана решения задачи, отбору необходимых для этого операций и определению их последовательности, а также по осуществлению намеченного плана;
3) контрольно-оценочный. Результаты работы над проектом отражаются в конкретном виде.
Основная идея данной технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности студентов в различных учебных ситуациях. Совмест-
ная работа в рамках проекта дает хороший стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны других участников проектирования. В малых группах при выполнении одного задания на группу студенты заведомо ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы.
Чтобы помочь студентам научиться быстро и наиболее полно оценивать ситуацию, определять сильные и слабые стороны, правильно выстраивать стратегию развития организации, в Омском институте (филиале) РГТЭУ на протяжении пяти последних лет используется при освоении студентами специальности 080507 «Менеджмент организации» дисциплины «Менеджмент торговой организации» активно используется метод проектов.
Метод проектов возник в сельскохозяйственных школах США во второй половине 19 века, позднее, в 20-х годах 20 столетия стал использоваться в России, благодаря работам Шацкого С.Т. Выделяют 4 вида проектов: производительный, потребительский, проект решения проблемы, проект упражнения.
Основная задача проектов - вооружение студентов инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Ценность метода проектов состоит в том, что он ориентирован не на простое изучение темы, а на создание конкретного образовательного продукта.
Итак, студенты в процессе изучения дисциплины «Менеджмент торговой организации», т.е. на протяжении всего семестра разрабатывают конкретный проект - модель собственного предприятия, на выбор, - или торгового, или сферы услуг или общественного питания - «Мое предприятие».
В начале семестра на первом практическом занятии преподавателем дается вводная установка по разработке будущего проекта: совместно со студентами выбираются наиболее перспективные идеи для проекта, уточняются позиции, которые должны быть обязательно проработаны. Конечным результатом проекта должна стать презентация бизнес-плана.
Для разработки бизнес плана студенты делятся на малые группы по 4 человека и выполняют познавательную и конструкторскую работу по выбранному проекту. Цель работы - разработка бизнес-плана малого предприятия и подготовка его презентации.
В основе проектирования лежит как использование на практике знаний, полученной на ранних курсах («Экономика торгового предприятия», «Стратегический менеджмент», «Управление персоналом», Налоги и налогообложение», «Управленческие решения», «Коммерческое товароведение» и др.), так и усвоение новой информации, получаемой на лекционных практических занятиях. Для построения модулей проекта студенты должны применить знание по следующим темам изучаемой дисциплины (см. табл. 1).
Содержание деятельности преподавателя в процессе руководства студентами при создании ими проектов включает в себя следующие этапы: введение в проектную деятельность; определение и утверждение тематики проектов; составление графика работы над проектом; подбор и анализ литературных источников; анализ и контроль процесса выполнения проекта (консультации); контроль
оформления проекта; организацию и проведение предзащиты проекта; контроль доработки проекта; защиту проекта; подведение итогов работы.
Содержание работы студентов над проектом составляют получение необходимой информации о проектной деятельности; выбор темы проекта; составление индивидуального графика работы; обсуждение хода выполнения проекта; оформление проекта; предзащита в группе; доработка проекта; защита проекта.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, критического мышления
Метод проектов всегда нацелен на самостоятельную деятельность - индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Данный подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов обязательно связан с решением какой-либо проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, технологий, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми»; если проблема теоретическая, то требуется ее конкретное решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению.
Умение пользоваться методом проектов, групповым обучением - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Не случайно эти технологии относят к технологиям XXI в.: они предполагают прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.
При применении метода проектов от педагога требуется следующее:
- умение увидеть и отобрать наиболее интересные и практически значимые темы проектов;
- владение всем арсеналом исследовательских, поисковых методов, способов организации исследовательской, самостоятельной работы студентов;
- переориентация всей работы студентов по своему предмету на приоритет разнообразных видов самостоятельной деятельности: индивидуальных, парных, групповых, исследовательского, поискового, творческого планов;
- владение искусством коммуникации, которое предусматривает умение организовать и вести дискуссию, не навязывая свою точку зрения, не давя на аудиторию своим авторитетом;
- способность генерировать новые идеи, направлять студентов на поиск путей решения поставленных проблем, устанавливать и поддерживать в группе проекта устойчивый положительный эмоциональный настрой;
- умение интегрировать знания из различных областей для решения проблематики выбранных проектов.
Сформулируем требования, предъявляемые к студентам: владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, выдвижение гипотез, методов их решения); наличие коммуникативных навыков; умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач, содержащихся в проекте.
Метод проектов - личностно ориентированный метод обучения, основанный на самостоятельной деятельности обучающихся по разработке проблемы и оформлении практического результата.
Целевые установки метода связаны прежде всего с развитием индивидуальности и субъектности студента, проектированием и становлением уникального образа его жизнедеятельности.
Таблица 1 - Взаимосвязь тем дисциплины «Менеджмент торговой организации» и модулей бизнес-проекта «Мое предприятие»
МОДУЛЬ ТЕМЫ
1. Выбор вида предприятия, определение его структуры управления. Определение миссии и целей предприятия «Оптовые торговые организации (предприятия) и принципы управления их деятельностью», «Розничная сеть как объект управления»
2. Определение специализации предприятия, формирование ассортиментного перечня «Особенности управления ассортиментом оптовой торговой организации», «Формирование ассортиментной политики розничной торговой организации»
3. Выбор месторасположения предприятия «Оптимизация управленческих решений по размещению розничной торговой сети»
4. Выбор метода продаж, закупки и поставки товаров «Организация и управление товародвижением и оптовой продажей (сбытом) товаров», «Формирование эффективной системы товароснабжения розничной торговой организации»
5. Выбор поставщиков (посредников), выбор товаропроводящих сетей, определение каналов товародвижения «Организация и управление оптовой закупкой и поставкой товаров», «Оптимальное управленческое решение в области продаж в розничных торговых организациях»
6. Организация торгово-технологического процесса «Управление торгово-технологическим процессом в розничных торговых организациях»
7. Принятие решений по ценовой политике, политике продвижения товаров (услуг), рекламе «Управленческое решение по активизации продвижения товаров в розничной торговой организации»
8. Организация дополнительных услуг «Управление процессом обслуживания в розничных торговых организациях»
Содержательный компонент метода в процессе его реализации является личностно значимым. Материал, отбираемый студентом для создания проекта, помогает ему в самопознании, самореализации и самоопределении.
Орган изационно-деятельностный компонент метода позволяет студентам быть полноправными участниками совместной с преподавателем учебной деятельности. Акцент делается на активном и заинтересованном участии каждого студента, актуализации его жизненного опыта, проявлении и развитии индивидуальности.
Оценочно-аналитический компонент метода включает в себя в качестве критериев оценки результативности проекта обогащение жизненного опыта студента, индивидуально-личностное значение усваиваемой информации, ее влияние на развитие индивидуальности и творческих способностей студентов и активность при создании проекта [3].
В качестве рекомендаций для преподавателей высшей школы, стремящихся внедрить в практику своей работы метод проектов, позволим себе обратить внимание на то, что при использовании данного метода необходимо учитывать индивидуальные особенности учебной группы и каждого студента в отдельности, а также специфику содержания изучаемого материала, задач подготовки специалиста, времени, особенности состава студентов, наличие средств обучения. Применение метода проектов допускает их аналогичное использование по другим дисциплинам в процессе профессиональной подготовки специалиста по социальной работе. Кроме того, оно позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе и атмосферу свободного общения на занятии.
Анализ умений, формируемых в проектной деятельности в разных университетах, позволяет выделить несколько типов результатов [2].
1. Оформление и презентация содержания работы и результатов проекта: умения представлять письменный план действий, ведущий проект к позитивному заключению; писать технический отчет по выполненной работе; представлять доклад формата для конференций по выполненной работе; делать профессиональные устные презентации, включая предварительные и критические замечания по проекту, финальные презентации; исполнять письменные профессиональные отчеты, включая инструкции; понимание содержания и стиля устных презентаций.
2. Работа с информацией и знаниями в проекте: приобретение и понимание информации, содержащейся в современной технической литературе, например, экономических изданиях, журналах, книгах, сборниках по итогам конференций и дополнительной литературе по компьютерным комплектующим, программному обеспечению, инструментам инженерного проектирования и т.д.; умение демонстрировать способность собирать, соотносить и умело использовать информацию из различных источников, объединять и использовать знания, полученные во всех дисциплинах.
3. Разработка проблем, задач, содержания проектной деятельности: умения представлять крити-
ческий анализ исследуемой проблемы; предлагать решения, рекомендации и предложения для дальнейшей работы; способность формулировать проблему, для разрешения которой необходима разработка проекта, формулировать четкое положение о существе проблемы в проблемных ситуациях; способность генерировать альтернативные дизайн-проекты, потенциально удовлетворяющие разрешению проблемной ситуации.
4. Применение навыков и культуры проектирования в работе: способность применять навыки инженерного проектирования, демонстрировать навыки управления проектом; способность планировать и управлять дизайн-проектом, включая временные и финансовые ограничения; описание и понимание процесса инженерного проектирования как целого, например, аргументирование проекта, определение ограничений, определение критериев проекта и расписания, распределение работы, управление проектом и оценивание в процессе проектирования; описание, понимание и применение основных инструментов, используемых в процессе инженерного проектирования.
5. Работа в команде: написание предложений по дизайн-проекту в команде и получение одобрения коллег; умение работать в группах по взаимному оцениванию с коллегами; понимание преимуществ и потенциальных проблем работы в команде, описание качеств и процессов, необходимых для эффективной работы в команде и описание роли работы в команде в процессе инженерного проектирования.
Итак, можно сказать, что использование метода проектов при обучении будущих менеджеров существенно влияет на качество профессиональной управленческой культуры. Работа студентов над проектом способствует многогранному развитию студентов: они набираются теоретических знаний и углубляют свое знание реальности, приобретают многие навыки и умения, которые необходимы для квалифицированной управленческой деятельности, формируют определенное отношение к действительности, к реально протекающим в ней процессам и происходящим событиям.
Литература
1. Бурков В. Н. Как управлять проектами / В. Н. Бурков, Д. А. Новиков. М., 1997. - 376 с.
2. Дворецкий С., Пучков Н., Муратова Е. Формирование проектной культуры // Высшее образование в России. - 2003. - № 4. - С. 138-144.
3. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. E.H. Степанова. - М.:ТЦ «Сфера», 2003.-125с.
4. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студентов высш. учеб. заведений - М.: Издат. Центр «Академия», 2007. - 368 с.
5. Психология и педагогика профессиональной деятельности, учебное пособие для вузов. [Текст] : учебное пособие для вузов / М. Т. Громкова. - Москва : ЮНИТИ, 2003. - 415с.
6. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. - М.: Юнити-Дана, 2002. - 436 с.
ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ТОВАРОВЕДОВ
ДАНИЛОВА Н.В.,
кандидат технических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»
«Последовательное и интенсивное применение организованного интеллектуального диалогического общения, будь то в крупном городе или селе,
решительно содействует кристаллизации в любом коллективе максимального количества талантов и гениев».
А.Г. Ривин
Сегодня в вузовском образовании очень важно использовать методы, последовательно активизирующие познавательную деятельность студентов. Современная образовательная ситуация требует поиска и освоения новых форм учебных взаимодействий между участниками процесса обучения, новых методов педагогической технологии. В определении понятия «педагогическая технология», принятым ЮНЕСКО, отражен системный подход: педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
Наибольший интерес в рамках личностно-ориенти-рованного подхода представляют личностно-ориенти-рованные технологии - технологии, нацеленные на развитие личности обучаемого и активизируя его самостоятельную работу [4]. Такие технологии позволяют студентам не только активно работать на занятии, но и открывать личностные смыслы, накапливать и активно использовать субъектный опыт, в полной мере реализующие одну из основных психологических закономерностей: личность развивается в деятельности [1].
Актуальность этой педагогической технологии определяется тем, что она предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного образования. Кризис традиционного образования признают почти все педагоги, и он явственно виден в следующих противоречиях обучения:
- противоречие между мотивацией и стимуляцией учения студентов. Стимуляция многократно превосходит мотивацию. Преподаватели жалуются, что студенты не хотят учиться, а студенты - на скуку, однообразие и непосильность учебы. Коллективная учеба формирует и развивает мотивацию студентов в сотрудничестве;
- между пассивно-созерцательными и активно-преобразовательными видами учебной деятельности. Преподаватель объясняет новый материал -остальные и слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть занятия. Коллективная же учеба включает каждого студента в активную работу на все занятие, в сменных парах и микрогруппах;
- между психологическим комфортом и дискомфортом: коллективные способы обучения создают условия живого, непринужденного общения, тогда
как на классическом занятии педагог вынужден полтора часа держать в руках всю аудиторию - эту «многоголовую гидру» (А.П. Чехов);
- между воспитанием и обучением. На обычном занятии воспитательное взаимовлияние студентов пресекается преподавателем («Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!). На занятиях же коллективного обучения все наоборот: «беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!»;
- между субъект-субъектными и субъект-объект -ными отношениями. На классическом занятии всегда действует принцип взаимоотношений (субъект-объект). Если же студент становится ассистентом преподавателя или самостоятельным экзаменатором, то успешно реализуется принцип «субъект-субъект». Коллективные способы обучения всеми своими методиками превращают каждого студента и всю группу в целом в субъекты самообучения.
Групповые способы обучения (ГКО), при которых в каждый момент учебного времени только один участник коллектива - преподаватель-консультант, сменяются коллективными способами обучения (КСО), при которых одновременно несколько учащихся воздействуют на всех остальных. В коллективе все учат каждого и каждый учит всех [2].
Специфика коллективных способов обучения состоит в соблюдении следующих принципов: наличие сменных пар учащихся; их взаимообучение; взаимоконтроль; взаимоуправление.
В последние полтора десятка лет понятийное пространство педагогики стало осваиваться смежными науками. В процессе поиска определения, которое бы отражало новое содержание учебных взаимодействий, появился термин «интерактивное обучение». Понятие «интеракции» заимствовано из научного направления в социологии.
Интерактивное обучение - это обучение, погруженное в общение. При этом «погруженное» не означает «замещенное» общением. Интерактивное обучение сохраняет конечную цель и основное содержание образовательного процесса, но видоизменяет формы с транслирующих (передаточных) на диалоговые, то есть основанные на взаимопонимании и взаимодействии [3].
В середине XX в. Курт Левин, начиная разрабатывать «теорию поля», выдвинул предположение,
