CC BY
1УДК 372.881.111.1
Мушарапова Р.А.
студент магистратуры
Института международных отношений, истории и востоковедения Казанский федеральный университет (г. Казань, Россия)
УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ
Аннотация: статья посвящена специфике формирования лингвострановедческой компетенции с использованием аутентичных аудиовизуальных средств с учетом психологических особенностей обучающихся. В статье приведен анализ взглядов отечественных и зарубежных исследователей на аудио-аудиовизуальные тексты как средство обучения иностранному языку в условиях инклюзивизации образования.
Ключевые слова: обучение языкам, лингвострановедческая компетенция, инклюзивное образование, нейроотличность.
Знакомство с особенностями культуры страны изучаемого языка способствует формированию лингвострановедческой компетенции. Лингвострановедческая компетенция предполагает осознание того, что каждый язык является формой социальной памяти, культурным кодом нации, а не только средством познания и общения. Основным способом преподнесения лингвострановедческого материала выступают тексты на иностранном языке, которые отражают действительность. Аутентичные материалы помогают создать базу для знакомства с новой культурой, стимулируют интерес к сравнению и сопоставлению культуры страны изучаемого языка и родной страны, анализу и обобщению фактов, формулированию собственной позиции. Следует отметить,
что современные обучающиеся лучше воспринимают визуальную информацию, чем текстовую, поэтому для эффективности запоминания материала следует преподносить ее в форме аудиовизуальных текстов [1, с. 48].
Успешное преподавание иностранного языка на всех этапах обучения во многом зависит от положительной мотивации обучающихся к изучению предмета в школе. Н.С. Лейтес отмечает, что «в среднем школьном возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте склонностей. У детей и подростков общая умственная активность заметно опережает развитие специальных интересов и способностей» [4, с. 147].
Основной движущей силой для формирования коммуникативной компетенции становится работа учащихся в парах и группах. Методически правильно подобранные ситуации общения с учетом особенностей культурных, исторических и социальных особенностей страны изучаемого языка способствуют формированию лингвострановедческой компетенции. Приобретенные знания в дальнейшем совершенствуются для использования в будущей профессиональной деятельности. Групповая работа положительно сказывается н появлении индивидуальных различий, которые со временем лишь увеличиваются, формируя целостную независимую личность обучающегося.
Воробьева Е. И. отмечает лингвострановедческую компетенцию как «способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения» [2, с.10].
В формировании лингвострановедческой компетенции участвуют факторы субъективного и объективного характера. К первым относятся жизненный опыт обучающихся, условия и уровень образования, их принадлежность к различным социальным группам, а также бытовая среда с
культурными и материальными ценностями, ко вторым - социокультурная среда, окружающая каждого конкретного обучающегося.
В России образование является инклюзивным, школы предоставляют возможности для обучения детей с особенностями развития. В 2012 году в Федеральном Законе «Об образовании» впервые прописали право детей с ОВЗ на специальные образовательные условия, а также введён термин «инклюзивное образование» [8]. Так, Россия движется в сторону нейроразнообразного общества и признает эффективность интеграции нейроотличных людей.
В нашей статье к «нейротипичным» будем относить любого человека, у которого нет нарушений развития, таких как расстройство аутистического спектра, синдром дефицита внимания и гиперактивности. Нейроотличность - это термин, который описывает индивидуальные различия в функционировании нервной системы и мозга, которые могут проявляться совершенно в разных аспектах, включая внимание, память, скорость обработки информации, уровень восприятия, эмпатии и т.д. [14, с. 60].
В трудах Воробьева М.А. на основе клинических симптомов и исследования учащихся с подтверждённым врачом диагнозом синдром дефицита внимания и гиперактивности можно сделать следующие выводы:
1. У обучающихся наблюдаются проблемы с усидчивостью и восприятием информации в течение длительного времени без перерыва.
2. Невнимательность служит частой причиной возникновения ошибок в
работе
3. Испытывают проблемы с выполнением задач в заданный срок.
4. У обучающихся возможно появление яркой вспышки интереса т.е. гиперфокуса, что положительно сказывается на его мотивации и продуктивности. Если у обучающегося гиперфокус направлен не на предмет, то возникают сложности с усвоением материала.
6. Невнимательный тип синдрома дефицита внимания и гиперактивности испытывает трудности со сосредоточением на тексте или речи в период перегрузки, который возникает из-за недостатка сна.
7. Гиперактивность приводит к тому, что обучающийся отвлекает остальных учащихся во время урока. Характерной особенностью такого типа синдрома дефицита внимания и гиперактивности является двигательное беспокойство: например, тряска ногой, перебирание предметов.
Многочисленные исследования доказали, что дети с расстройством аутистического спектра являются по типу восприятия визуалами, обладающими отличной зрительной долговременной памятью, которая полезна при изучении языков. Положительная мотивация к изучению иностранного языка напрямую связана с интересом к предмету. Следует отметить, что обучающиеся среднего школьного возраста с расстройством аутистического спектра сталкиваются с некоторыми трудностями в изучении иностранного языка по сравнению с другими детьми:
Длинные задания затрудняют понимание инструкций для учащихся с расстройством аутистического спектра. Разделение заданий на несколько небольших пунктов и использование технологий с визуальным измерением -аудио-визуальных средств, обеспечивают совместную работу и обсуждение.
У обучающихся проявляются признаки вторичной дисграфии и дефицита мелкой моторики, что приводит к снижению продуктивности при выполнении письменных заданий.
Проблемы с кратковременной памятью оказывают негативное влияние на обучающихся, сказываются в орфографию, написании заглавных букв, в сложностях с правилами грамматики.
Отличительная черта расстройства аутистического спектра - когнитивная ригидность, в то время как синдром дефицита внимания и гиперактивности характеризуется чрезмерной гибкостью мышления и выраженными проблемами с концентрацией. В клинической картине обоих расстройств можно выявить гиперфокус, сложности с коммуникацией, невнимательностью, социальным дефицитом [13, с. 122]. Обучающиеся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности испытывают затруднения в процессе обучения в условиях, созданных для нейротипичных студентов, их успеваемость в среднем ниже, чем
у нейротипичных одноклассников [11, с. 894], в связи с чем, могут они претендовать на создание инклюзивной среды.
При обучении учащихся с нейроотличиями можно использовать систему «сигналов», заранее оговоренных. Взаимодействие с обучающимися требует фиксации внимания на вербальном и невербальном уровнях, установление эмоционального контакта. При работе с учащимися высокую эффективность имеют таймеры, песочные часы, наклеивание цветного стикера и т.д.
Крайне важна организация пространства в классе и планирование урока: наиболее подходящим является место перед учителем. Окружить его с обучающимся с хорошей успеваемостью увеличит шансы на снижение количество отвлекающих стимулов. Во время урока следует предоставить учащемуся краткую и понятную информацию о том, что необходимо для выполнения задания. Лучше усваиваются и понимаются учащимися задания в картинках, с иллюстрациями, карточками и схемами.
Для учащихся с синдромом дефицита внимания и гиперактивности гиперактивного типа, нуждающихся в повышенной активности, следует чередовать виды деятельности, использовать переходы от игровой, которая снижает утомляемость учащихся, к учебной деятельности и наоборот. Повышенную активность можно направить в положительное русло, придумав для учащихся социально-значимую функцию (раздать одноклассникам тетради, провести зарядку и др.).
Нейроотличных обучающихся наблюдается повышенный интерес к конструированию или изготовлению чего-либо, т.е. проявляют особые способности именно в практических навыках рутинной работ, спорте и музыке. Положительно сказываются на обучении использование гибких подходов, которые включают регулирование скорости выполнения заданий, внедрение альтернативных образовательных упражнений и заданий (творческая активность, устные презентации, индивидуальные проекты и др.).
Обучающихся с нейроотличиями следует включать в групповую работу постепенно через кратковременное взаимодействия в парах или малых группах.
Созданные с использованием лингвострановедческого материала условно-речевые ситуации приводят к положительной динамике в приобретении нейроотличными учащимися социально значимых навыков.
Для реализации личностного подхода возможно проведение нетрадиционных уроков и использование на уроках необычных заданий для раскрытия творческого потенциала нейроотличных и нейротипичных обучающихся. Педагогам следует учитывать характерологические особенности обучающихся, и относиться к ним с позиции нейроотличности для формирования безопасной образовательной среды. Вместо стигматизации особенностей черт поведения различных типов характера возможно изменение общих условий обучения и помощь при адаптации обучающихся. [3, с. 8].
При планировании и проведении урока иностранного языка важно учитывать возрастные нейро-психологические особенности обучающихся и использовать различные методы, включающие индивидуальную и групповую работу обучающихся, для организации их самостоятельной работы как во время занятий, так и в внеучебное время. При подготовке к уроку уделять время разработке упражнений, которые направлены на увеличение социальных и межличностных связей обучающихся, на развитие у обучающихся способности к реализации перцептивной функции общения и на повышение их коллективной сплоченности.
Многие исследователи сходятся во мнении, что использование в обучении аутентичных материалов повышает мотивацию обучения, способствует развитию коммуникативной компетенции. Аудиовизуальный текст - одна из разновидностей поликодового текста, состоящего из знаков нескольких семиотических систем, к которым относятся художественные фильмы, телевизионные программы и сериалы, мультипликационные фильмы и т.д. Все семиотические элементы (аудиальные и визуальные, невербальные и вербальные) находятся в тесной взаимосвязи и образуют уникальную по характеру взаимодействия систему [7, с. 14].
Зарубежный методист М. Блонскайт отмечал, что аутентичный аудиовизуальный текст является не только аудиоматериалом, но и богат зрительными образами, которые повышают продуктивность процесса запоминания [12, с. 24]. Видеоматериалы позволяют показывать целостно и наглядно социокультурную реальность, саму ситуацию общения и его контекст, что способствует стимулированию познавательной, речемыслительной и творческой деятельности учащихся. [5, с. 23].
Аудиовизуальный текст как учебное средство имеет следующие преимущества:
1. Сходство видеофрагмента с естественной коммуникацией, которое приближает учебный процесс к процессу естественного живого речевого общения: учащиеся могут наблюдать как за вербальными, так и не вербальными средствами общения. Обучающиеся тренируются в восприятии речи «в ее естественном звучании» [9, с. 98].
2. Возможность повысить активность обучающихся на занятиях, мотивировать проявлять творческие способности, на коммуникацию на изучаемом языке, «вовлекать их в когнитивную деятельность, связанную с постижением смысла» [10, с. 19].
3. Изучение через аудиовизуальный текст страноведческой информации, которая способствует пониманию системы ценностей и взаимоотношений носителей языка, образа жизни.
4. Сильное эмоциональное воздействие на обучающихся. При просмотре фильма появляется «эффект соучастия», вызывающий эмоциональный отклик обучающихся.
5. Возможности организации работы по развитию всех видов речевой деятельности - аудирования, чтения, говорения и письма.
Среди специалистов не выработано единое мнение относительно использования аутентичных аудиовизуальных текстов как средства обучения. Существуют противоположное мнение по отношению к использованию аутентичных видеоматериалов. В первую очередь следует отметить, что
лингвистическая характеристика, т.е. нормативность, соответствие уровню учащихся и образцовость речи, аутентичных материалов в большинстве случаев не отвечает требованиям урока. Многие материалы теряют свою актуальность в силу того, что быстро устаревают, тем самым созданные учебные разработки преподавателя методически не всегда оправданы. Некоторые видеоматериалы, показанные на уроке, могут нарушать авторские права, что делает недопустимым их использование в образовательных целях. Для решения данной проблемы, следует использовать материалы с предварительной адаптацией или методической обработкой. Существует термин, для обозначения таких материалов - «методически аутентичные» (введен Р. П. Мильрудом) [6, с. 207]
Методически правильное использование аутентичных видеоматериалов повышает внутреннюю мотивацию обучающихся, так как встреча на уроках английского языка с знакомыми и любимыми экранными средствами доставляют учащимся радость. Применение видеофильмов осуществляет расширение номенклатуры ситуаций, привнося новое, что в последствие ведет к развитию интереса обучающихся и желанию высказаться, позволяя тем самым осуществить коммуникативную направленность процесса обучения.
Использование видеоматериалов можно выделить как метод обучения, выполняющий все дидактические функции: закрепление, обобщение, повторение, систематизация и контроль. Применение видеофильмов преимущественно основано на наглядном восприятии учащимся информации и предполагает как дедуктивные, так и индуктивные пути усвоения знаний, различную степень познавательной активности и самостоятельности обучающихся, В ней допускается разные способы управления познавательным процессом.
Работа с аутентичными аудиовизуальными текстами развивает различные стороны психической деятельности обучающихся, в том числе память и внимание. Просмотр видеоматериала во время занятий способствует возникновению атмосферы совместной познавательной активности. Аудиовизуальный текст способен привлечь к процессу обучения
невнимательных учащихся, подходит для организации работы на уроке с нейроотличными обучающимися. Для того, что понять фильм обучающиеся прилагают усилия, переводя непроизвольное внимание в произвольное. Интенсивность внимания, разные каналы поступления информации (зрительный, слуховой, моторное восприятие) имеют положительный эффект на прочности запечатления языкового и социокультурного материала в сознании учащихся, помогая формированию лингвострановедческой компетенции.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бутылов Н.В. Понятие о языковой картине мира // Культурно-языковое взаимодействие в процессе преподавания дисциплин культурологического и лингвистического циклов в современном полиэтничном вузе. - 2013. - С. 46-52;
2. Воробьева М.А. Проблемы обучения детей с синдромом дефицита внимания и их профилактика // Педагогическое образование в России. - 2019. - №4. - С. 126-132;
3. Ганузин В.М., Борохов Б.Д. Психотравмирующие факторы в школьном возрасте и их влияние на здоровье: постдидактическое стрессовое расстройство (обзор) // Медицинская психология в России. Том 14.- 2022 - № 1- С. 1-14;
4. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст - М.: Просвещение, 1971. - 235 с;
5. Потапенко Д.О. Использование аутентичных видеоматериалов в целях повышения мотивации к изучению английского языка // Иностранные языки: проблемы преподавания и риски коммуникации. - 2018. - С. 151- 157;
6. Сидоренко Т.В. Принципы отбора и методической адаптации оригинальных видеоматериалов // Вестник ВГУ. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. -2012. - № 1. - С. 207-210;
7. Слышкин Г.Г. Кинотекст (опыт лингвокультурологического анализа) - М.: Водолей, 2004. - 153 с;
8. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»;
9. Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств при обучении русскому как иностранному в вузе - М.: Русский язык, 1981. - 120 с;
10. Трыгуб И.С. Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших школьников // Автореферат диссертации ... кандидата
педагогических наук // Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина. -Москва, 2006. - 21 с;
11. Blonskyte M. Case Study of the Use of Video Material in an English Classroom // Studies about Languages. - 2014. - № 25. - P. 97-106;
12. Henning C., Summerfeldt L., Parker J. ADHD and Academic Success in University Students: The Important Role of Impaired Attention // Journal of Attention Disorders. - 2022. - Volume 26 (6). - P. 893-901;
13. Singer J. Why can't you be normal for once in your life? From a 'problem with no name' to the emergence of a new category of difference. M. Corker, S. French (eds) Disability discourse. Buckingham - P. 59-67;
14. Waldren L.H., Leung F.Y.N., Hargitai L.D. [и др.] Unpacking the overlap between Autism and ADHD in adults: A multimethod approach. Cortex: a Journal Devoted to the Study of the Nervous System and Behavior. 2024. - vol. 173 - P. 120-137
Musharapova R.A.
Kazan Federal University (Kazan, Russia)
USING AUTHENTIC AUDIOVISUAL MEANS IN FORMATION OF LINGUISTIC AND CULTURAL COMPETENCE TAKING INTO ACCOUNT PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS
Abstract: article is devoted to the features of the formation of linguistic and cultural competence using authentic audiovisual means, taking into account the psychological characteristics of students. The article provides an analysis of the views of Russian andforeign researchers on audioaudiovisual texts as a means of teaching a foreign language in the context of inclusive education
Keywords: teaching languages, linguistic cultural competence, inclusive education, neurodiversity.
