CC BY
68
Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки 2023. Т. 28. № 1 http://journals.tsutmb.ru/humanities/
Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities 2023, vol. 28, no. 1 http://journals.tsutmb.ru/humanities-eng/
ISSN 1810-0201 (Print) ISSN 2782-5825 (Online)
Научная статья УДК 372.881.111.1
https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-1-89-102
Дидактико-методические и психологические особенности использования видеоматериалов в обучении иностранному языку
Алла Валерьевна ЗАМКОВАЯ
ФГБОУ ВО «Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова» 119991, Российская Федерация, г. Москва, Ленинские горы, 1 [email protected]
Аннотация. Современные технологии позволяют расширить возможности занятий и определяют необходимость использования новых форм обучения. В настоящее время развивается научное направление в изучении мультимедийных технологий. Визуальный ряд вообще играет в цифровой коммуникации огромную, подчас решающую роль. Исследование посвящено использованию видеоматериалов на занятиях по иностранному языку, рассмотрена методика применения видеоресурсов в процессе обучения иностранным языкам, направленная на формирование коммуникативной компетенции обучающихся. Сделан анализ психолого-дидактических возможностей аудиовизуальных обучающих материалов. Особое внимание уделено особенностям клипового мышления, уровню сформированности визуальной грамотности и типологии видеоресурсов для обучения ИЯ. Целью исследования явилась разработка методики применения обучающих и аутентичных видеоресурсов в процессе обучения иностранным языкам, направленная на формирование аудиовизуальной грамотности и коммуникативной компетенции обучающихся. Сделан вывод, что рациональное использование видеоматериалов и видеоресурсов способствует более глубокому вовлечению студентов в изучение иностранного языка, стимулирует развитие креативного мышления, социальных навыков, содействует овладению знаниями, умениями и навыками понимания, говорения и письма.
Ключевые слова: обучающие видеоматериалы, аутентичные видеоматериалы, цифровая обучающая среда, критерии оценивания качества обучающих видеоматериалов, этапы разработки видеоматериалов
Для цитирования: Замковая А.В. Дидактико-методические и психологические особенности использования видеоматериалов в обучении иностранному языку // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2023. Т. 28. № 1. С. 89-102. https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-1-89-102
© Замковая А.В., 2023
89
Original article
https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-1-89-102
Didactic-methodic and psychological features of the use of video materials in teaching a foreign language
Alla V. ZAMKOVAYA
Lomonosov Moscow State University 1 Leninskiye Gory, Moscow, 119991, Russian Federation [email protected]
Abstract. Modern technology is expanding the possibilities of classes and determining the need for new forms of learning. The study of multimedia technology is currently developing in an academic way. Visuals in general play a huge, sometimes decisive role in digital communication. The article is devoted to the usage of video materials in the foreign language classes, the author considers the methods of video resources usage in the process of teaching foreign languages, aimed at forming communicative competence of the students. The author analyses psycho-didactic possibilities of audiovisual teaching materials. Particular attention is paid to the peculiarities of clip thinking, the level of visual literacy and the typology of video resources for teaching foreign languages. The aim of the article is to develop a methodology of applying teaching and authentic video resources in the process of foreign language teaching aimed at forming audiovisual literacy and communicative competence of students. The author concludes that the rational use of video materials and video resources contributes to a deeper involvement of students in learning a foreign language, stimulates the development of creative thinking, social skills, contributes to the mastery of knowledge, skills and abilities of understanding, speaking and writing.
Keywords: training video materials, authentic video materials, digital learning environment, quality assessment criteria for training video materials, stages of video material development
For citation: Zamkovaya A.V. (2023). Didactic-methodic and psychological features of the use of video materials in teaching a foreign language. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Guma-nitarnye nauki = Tambov University Review. Series: Humanities, vol. 28, no. 1, pp. 89-102. (In Russ., abstract in Eng.) https://doi.org/10.20310/1810-0201-2023-28-1-89-102
ВВЕДЕНИЕ
Одним из ключевых условий эффективной интеграции цифровых технологий и открытых образовательных ресурсов в обучение иностранным языкам является разработка методики проектирования так называемой цифровой образовательной среды (ЦОС). Проанализировав современные российские и зарубежные исследования, приходим к выводу, что ЦОС представляет собой как источник учебно-методического знания, так и высокоструктурированную среду для организации различных форм самостоятельной познавательной деятельности. Эта среда формируется, как правило, либо в глобальной
сети, либо базируется на профессионально разработанных оболочках - обучающих программных средств и телекоммуникационных технологиях. В дидактическом плане использование такой среды способствует организации следующих форм деятельности:
- автономной деятельности обучающихся;
- индивидуальной поддержки учебной деятельности каждого обучающегося;
- групповой учебной работы обучающихся1.
1 Титова С.В. Мобильная среда для обучения иностранным языкам. М.: Эдитус,2019. С. 37-39. URL: https://rusneb.ru/catalog/000200_000018_RU_NLR_BIBL A 012054630/
Открытые обучающие видеоресурсы помогают представить содержание обучения в виде «интерактивной наглядности для эмоционально-чувственного познания», то есть представлять учебный материал с помощью смоделированной в учебных целях и представленной с помощью экрана системы мультимедийных образов изучаемых объектов и явлений [1, с. 122]. Сегодня преподаватели иностранных языков сталкиваются с проблемой применения и внедрения таких ресурсов и материалов в обучение иностранным языкам, а также создания заданий на базе этих материалов. В условиях эффективного роста информационной нагрузки в современном обществе и внедрения цифровых технологий в образовательный процесс главной становится проблема развития специфических умений восприятия и осмысления визуальной информации, эффективного взаимодействия элементов зрительного образа с самим субъектом с целью сокращения разрыва между объемом представляемой информации и способами ее эффективной обработки и интерпретации [2].
Важно помнить о том, что мультимо-дальное восприятие информации, которое в современном техническом и информационном мире состоит не только из текста, но и изображения, привело к возникновению существенного изменения в механизме восприятия информации, ее анализе и обработке, когда человек становится не только пассивным получателем информации, но также активным интерпретатором и создателем. Открывшиеся перспективы обработки информации могут быть реализованы в образовательной деятельности, и в частности, в процессе обучения иностранным языкам и иноязычной коммуникации с помощью технологии визуальной грамотности2.
2 Ганжара И.В. Об использовании новых образовательных технологий при обучении иностранному языку в видеоклассе // Иностранные языки в РГГУ. 2005. № 3. URL: https://ww.rsuh.ru/arti-de.html?id=36-14#21
ВИЗУАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ И КЛИПОВОЕ МЫШЛЕНИЕ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Как уже известно, термин «визуальная грамотность» (visual literacy) был представлен основателем Международной ассоциации визуальной грамотности Дж. Дебесом в 1969 г., который определяет это явление как набор компетенций отдельного индивидуума, помогающих различать и обрабатывать зрительные образы и символы, созданные природой или сами человеком, а также использовать эти компетенции как для оценки визуальных текстов, так и в процессе коммуникации [3]. Ученый отнес визуальную грамотность к группе визуальных компетенций человека, обладая которыми он может развиваться, наблюдая, присваивая и интегрируя свой чувственный опыт. Обратившись к словарю медийных терминов, можно найти понятие «визуальная грамотность», которое показано как умение анализировать и интерпретировать визуальный медиатекст, основываясь на знании основ визуальной культуры, где медиатекст может быть представлен в любом виде и жанре медиасообщения как печатный текст, так и визуальная или аудиовизуальная информация.
Аудиовизуальный язык показывает все достижения человечества, отраженные ранее в письменных текстах, совершенно по-новому. Изучив литературу по данной теме, мы приходим к выводу, что первоосновой письменного текста с точки зрения языка принято считать букву, стержнем музыкального языка - ноту, то основой аудиовизуального языка является кадр, который сочетает в себе все предшествующие знаковые системы. Этот факт дал толчок появлению соответствующего действительности нового типа мышления современного человека - экранного мышления, которое можно сформировать только при наличии аудиовизуальной грамотности. Понятие «аудиовизуальная грамотность» имеет четкую структуру, синтезирует в себе содержание категории «аудиовизуальное восприятие» и практико-
операционную творческую деятельность учащихся по созданию собственного продукта.
При сегодняшней тотальной цифровиза-ции можно смело отметить, что линейное мышление уступает место клиповому. Сам термин «клиповое мышление» появился еще в прошлом веке и изначально указывал на уникальную возможность человека воспринимать окружающий мир через короткие яркие образы видеоклипов и теленовостей.
Также клиповое мышление способствует в значительной мере эффективному усвоению информации, в особенности при учебном процессе, поскольку молодое поколение обладает фрагментарным мышлением в большей степени, а значит, клиповое мышление чаще всего присуще подросткам, молодежи, которое имеет следующие положительные и отрицательные коннотации (табл. 1).
ВИДЕОРЕСУРСЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Видеоресурсы позволяют мотивировать и активизировать рецептивный процесс речевой деятельности, во время которого происходят не только восприятие, но и осмысление, переработка и оформление во внутренней речи поступающей информации
Таблица 1 Положительные и отрицательные коннотации клипового мышления
Table 1
Positive and negative connotations of clip thinking
Положительные Отрицательные
коннотации клипового коннотации клипового
мышления мышления
1. Защищает мозг от 1. Ослабевание чувства
информационной пере- сопереживания
грузки
2. Дает возможность 2. Риск подверженно-
быстро реагировать и сти к чужому влиянию
решать поставленные
задачи
3. Развивает многоза-
дачность
в виде внутреннего проговаривания отдельных фраз и последующего формирования умозаключения, оформленного языковыми и речевыми средствами во внешней устной или письменной речи. Они способствуют развитию различных механизмов, необходимых для формирования у обучающихся всех видов речевой деятельности, а именно: вероятностного прогнозирования, внимания, внутреннего проговаривания, памяти, воображения.
Открытые аутентичные видеоматериалы, включающие в себя фильмы, интервью, научно-познавательные передачи, записи с конференций и прочее, находят широкое применение в обучении иностранным языкам. Отличительной особенностью данного материала является содержащаяся в нем живая речь. Обучающиеся стараются не только воспринимать на слух беглую иноязычную речь, понимать и различать акценты, но и восполнять информацию, которую не поняли при помощи жестов, мимики, сопровождающих любое выступление говорящих, то есть при помощи невербальных средств общения.
Собственно-обучающие видеоматериалы создаются с целью отработки какой-то конкретной темы или для овладения определенным навыком или умением. В них достаточно часто можно услышать адаптированную иноязычную речь. Такие видеоматериалы будут находить свое применение чаще всего при работе с детьми и группами обучающихся, которые только начали изучать иностранный язык. Исходя из исследований, проведенных Е.Д. Брызгалиной, на эффективность усвоения аудиовизуализированного материала при обучении ИЯ влияют не только прочные языковые навыки и речевые умения, но и сформированность социокультурной компетенции [4]. Это означает, что для достижения желаемых результатов при работе с обоими типами аудиовизуализированного материала необходимо правильно его подобрать, принимая во внимание языковой уровень обучающихся по CEFR и уровень социокультурной компетентности, а также четко определить цели обучения.
В процессе аудиовизуализации происходит активная переработка информации, полученной при просмотре фильмов коммуникантом, на основе его лингвистического и прагматического опыта при условии контроля и оценки, воспринимаемой во внутренней речи. Именно поэтому, используя аудиови-зуализацию или видеоресурсы, преподаватель иностранного языка должен учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся (их склонности, интересы, мотивы, эмоциональные состояния); их индивидуально-личностные особенности мышления - его гибкость, продуктивность, а также превалирующие виды памяти (объем, тип), направленность личности.
Видеоматериалы в обучении устно-речевому общению нашли свое широкое применение с началом развития аудиовизуального метода обучения во Франции в 50-х гг. ХХ века. Аудиовизуальный метод и сегодня остается очень популярным при обучении иностранному языку. В 1963 г. ЮНЕСКО выпустило сборник «Развитие аудиовизуального образования», в котором отмечалась особая роль видеоматериалов СМИ в изучении иностранного языка как возможности обеспечения наглядности и погружения в аутентичную речь и культуру [5].
Возможность представления информации в аудиовизуальной форме позволяет не только активизировать одновременно зрительный и слуховой каналы восприятия, но и развивать лексический, грамматический (изучение лексики и грамматики в контексте), фонетический (за счет прослушивания аутентичной речи) навыки. Работа с видеоматериалами в качестве визуальной опоры для развития устно-речевых умений включает в себя, как правило, три основных этапа:
1) преддемонстрационный;
2) демонстрационный;
3) постдемонстрационный [6].
Перед началом демонстрации видеоматериала необходима установка на просмотр. Для этого используются задания следующего типа:
- активизация внимания за счет наводящих вопросов, обсуждение вероятного содержания фильма, видеоролика;
- акцентирование внимания на незнакомых языковых явлениях, лексическом или грамматическом материале.
После демонстрации видеоматериала для развития устно-речевых умений возможно провести работу по следующим направлениям:
- оценка понимания видеоматериала -вопросы типа верно/неверно, вопросы открытого типа по содержанию фильма - Как звали главного героя? В каком городе происходят события? Что делают герои фильма? и т. д.;
- вывод языковых опор на основании просмотренного видеоматериала - изучение в контексте новой лексики, грамматических форм, построение и проигрывание на этом материале коротких диалогов, различные типы упражнений. Для начального этапа в данном случае рекомендованы будут речевые упражнения следующих типов: имита-тивные (повторение реплик диалога), трансформационные (повторить реплики диалога в прошедшем времени), описание (описать внешность главного героя, помещение, в котором происходит одна из сцен фильма), пересказ (пересказ монолога одного из героев, пересказ определенного события из фильма).
Видеоматериалы в качестве визуальной опоры могут быть использованы с целью развития когнитивных и творческих способностей учащихся. Например, можно дать задание учащимся, связанное с созданием собственного видеоматериала. Такие задания возможны даже на уровне А1, поскольку уже на начальном уровне изучения языка формируются умения самопрезентации, рассказа о своей семье, простейшие описания помещений, внешности и т. д.
Отметим, что внедрение видео в процесс обучения по иностранному языку помогает решить ряд определенных задач: работа над видеофрагментом вовлекает все четыре вида речевой деятельности, уделяя особое внимание аудированию (самому трудному аспекту в обучении иностранному языку), помогает
учащимся расширить кругозор и развить языковую догадку, повышение активности учащихся для их последующей эффективной работы в классе.
Представление видеоинформации для развития устно-речевых умений может стать вариантом учебного задания для учащихся. Положительный учебный эффект от создания учащимися «селфи-видео» отмечается в статье Т.А. Сыриной [7]. Учащимся предлагались задания по созданию «селфи-видео» с использованием как неспециализированного программного обеспечения, так и программ Skype, Zoom, позволяющими хранить информацию на удаленном сервере. Форматы видео были различны - видеопроговарива-ние, видеоперессказ, видеорассуждение, видеорепортаж, видеопрезентация, видеоавтобиография, видеорезюме. Использование таких заданий способствовало повышению эффективности обучения говорению на иностранном языке. Ю.И. Верисокин в своей работе «Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку» указывает на то, что интеграция учебных видеоматериалов в процесс изучения иностранных языков, с одной стороны, в значительной степени способствовала индивидуализации обучения, и, как результат, развитию самомотивации, а с другой стороны, отвечала сразу нескольким дидактическим принципам, среди которых стоит особенно выделить принцип наглядности и принцип сознательности и активности. Полагаем также важным отметить тот факт, что именно постепенное добавление небольших видеофрагментов в учебный процесс обучения иностранным языкам, детальный их разбор и последующее обсуждение помогут привить учащимся здоровый интерес и любопытство3. Здесь важно отметить, что, по мнению ученых, внимание не является каким-то конкретным познавательным процессом. Например, психолог П.Я. Гальперин
3 Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. 2003. № 5. С. 31-34.
утверждает, что «внимание представляет собой не самостоятельный процесс, а лишь характеристику других психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т. д.)», но оно играет важную роль в любом познавательном процессе, поскольку оно улучшает его результаты4. Эффективность учебного процесса для каждого конкретного обучающегося будет зависеть от того, направлено ли его внимание на прием и восприятие новой информации или нет. Если же внимание отвлечено, то нужно найти способы заинтересовать обучающегося, в нашем случае визуализированным материалом, тем самым привлекая его внимание. Это подтверждает и психолог А.Н. Леонтьев, утверждая, что человек прикладывает осознанные усилия для направления своего внимания на неизвестный ранее объект только в том случае, если он хотя бы косвенно связан с каким-нибудь интересом5.
Далее следует подробнее остановиться на трех типах внимания: произвольном, непроизвольном и послепроизвольном [8]. Все эти типы внимания присущи обучающимся в ходе их познавательной деятельности. Произвольное (или активное) внимание ученика возникает в том случае, если он «осуществляет осознанный выбор цели и усилием воли подавляет один из интересов, направляя все свое внимание на удовлетворение другого» [4, с. 29]. Именно в результате такого выбора приходят понимание и осознание предлагаемой информации.
Одна из главных черт произвольного внимания - быстрая утомляемость. Приблизительно через полчаса мозг перестает воспринимать информацию. Однако процесс получения знаний упрощается, если при ее
4 Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. С. 58. URL: https://archive.org/details/19-74_20211119
5 Леонтьев А.Н. Проблемы психологии восприятия (Заключительное выступление) // Психологические исследования. Проблемы психологии восприятия: сб. тр. конф. / под ред. А.Н. Леонтьева, А.Р. Лу-рия, Е.Ю. Артемьевой, А.Г. Асмолова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. Вып. 6. С. 79.
представлении обучающийся еще и совершает какие-либо физические упражнения по ходу усвоения предлагаемого материала. В подобном случае происходит переключение внимания, и возникает сильный интерес, способствующий снятию утомляемости, то есть произвольное внимание автоматически становится непроизвольным. Такая взаимосвязь двух главных типов внимания порождает еще один тип - послепроизвольное внимание. Значение данного типа особенно актуально для преподавателей, так как длительное сохранение внимания обучающихся -достаточно трудоемкий процесс.
Непроизвольное (также известное как пассивное) внимание не связано с участием воли, оно возникает на уровне подсознания, и человек не прикладывает к этому никаких усилий.
Кроме того, использование видеоматериалов в обучении является мощным ускорителем для развития психических процессов учащегося и, в первую очередь, его памяти и внимания. Благодаря яркой эмоциональной составляющей грамотно подобранных учебных видеоматериалов преподаватель порой за 5 минут просмотра и последующего обсуждения видеоряда может достичь гораздо более внушительных результатов в усвоении учебного материала своих подопечных, нежели чем за 20 минут фронтальной работы с классом. При этом даже самые невнимательные, непоседливые учащиеся благодаря совместному просмотру учебных видео непроизвольно включаются в звуко-зрительно-слуховой процесс обучения, а концентрация их внимания становится максимальной, влияя на усвоение и запоминание предъявляемого материала. В результате использование всех возможных каналов восприятия информации приводит к ее долговременному запоминанию, что, в свою очередь, отвечает еще одному дидактическому принципу -принципу прочности усвоения учебного материала. В итоге благодаря психоэмоциональной составляющей учебных видеоматериалов, их способности положительным образом влиять на долговременную память учащихся, повышать их мотивацию к обуче-
нию, приводит к ускорению учебного процесса в целом и формированию максимально комфортных условий для развития коммуникативной компетенции учащихся6.
Кроме уже вышеназванных преимуществ использования учебных видеоматериалов, считаем важным также отметить следующее. Качественные и грамотно подобранные видеофильмы, используемые преподавателями на уроках иностранного языка, помимо красочного видео и правильным образом подобранного звукоряда, представляют собой визуализированные материалы, максимально приближенные к реалиям жизни, что, несомненно, является мотивирующим фактором к их дальнейшему просмотру и изучению. Можно выделить несколько приемов работы с видеоматериалами, от правильного выбора которых будет зависеть эффективность урока и усвоение материала.
1. Просмотр видео без звука (silent viewing). Данный прием можно использовать как для стимулирования речевой активности при обсуждении увиденного на экране, так и для того, чтобы обратить внимание на то, что было сказано; для этого используются различные задания на догадку. Например, выбрать сцены с короткими репликами в диалоге, где действие, эмоции, место действия, ситуация (даже движение губ) дают подсказку тому, о чем говорят. Обучающиеся предсказывают слова, а затем сравнивают, но уже со звуком, использовать более длинные реплики, чтобы предсказать основное содержание, а не слова.
2. Прослушивание видео без изображения. Учащиеся строят догадки о месте действия, самом действии, героях, используя только звуковую дорожку.
3. Смешанные/перепутанные фрагменты (jumbling sequences): учащиеся смотрят фрагменты по частям. Им необходимо определить, что произойдет/произошло в каждом случае, а затем соотнести части и фрагменты.
4. Деление группы на две подгруппы (split viewing): некоторые студенты смотрят
6 Ганжара И.В. Об использовании новых обра-
зовательных технологий ...
фрагмент без звука, другие слушают, но не видят. Далее следуют разнообразные задания, основанные на заполнении пропусков в понимании содержания [9, с. 9].
Ниже приведены некоторые идеи для разработки заданий на базе аутентичных видеоресурсов, предложенных Н. Пичи7.
5. Culture Spot: обучающиеся смотрят видео без звука. Видеоролик направлен на культурные особенности страны изучаемого языка, на культурные различия между нашими странами. Цель: развитие социокультурной компетенции, развитие умений монологической речи с использованием визуальной опоры, умение сравнивать явления и реалии.
6. Beyond Character: обучающиеся смотрят видеоролик (с тремя и большим количеством персонажей) и письменно составляют вопросы, позволяющие узнать больше об этих персонажах. Цель - формирование лек-сико-грамматических навыков и развитие когнитивно-аналитических умений.
7. Scripting: обучающиеся смотрят видеоролик без звука, где персонажи взаимодействуют друг с другом и пытаются представить и выразить своими словами, что персонажи говорят друг другу. Цель: формирование грамматических навыков, развитие умений невербального общения.
Хотелось бы подчеркнуть, что для получения максимального обучающего эффекта после просмотра учебных видеоматериалов необходимо придерживаться определенного временного регламента при их просмотре. Анализ отечественных и зарубежных исследований в области работы с аутентичными видеоматериалами последних лет показывает, что не существует единого мнения по поводу длительности видеофрагмента/эпизода для аудиторной работы. Сторонники использования коротких фрагментов (Б. Томалин и другие) рекомендуют использовать короткие фрагменты продолжительностью не более 5 минут. Д. Виллис считает наиболее приемлемым продолжительность показа видео от 30 секунд до 12 минут, полагая, что 5-10 ми-
7 Цит. по: Титова С.В. Мобильная среда ... С. 127-134.
нутного видеофрагмента достаточно для того, чтобы обеспечить работу студентов в течение одного занятия, если видео используется как стимул для говорения. Кроме того, не стоит забывать, что учебные видеоматериалы, являя собой плотную концентрацию из аудио-, видео и слухового ряда, оказывают мощный психоэмоциональный эффект на обучающихся. В этой связи стоит отдавать предпочтение коротким видео от 30 секунд. Видеоматериалы продолжительностью до 5 минут могут стать серьезной основой для обсуждения и занять учащихся не менее чем на 1 час. Поэтому преподавателю необходимо учитывать эту дидактическую особенность видеоматериалов и грамотно подходить к их отбору.
Является очевидным, что принцип наглядности и визуализация учебного материала опираются на пропускные возможности зрительного канала восприятия информации. Отсюда следует, что для более полного получения информации необходимо задействовать несколько каналов ее восприятия. Это подтверждает и К.Д. Ушинский. На основании своих исследований он делает вывод о том, что чем больше органов чувств человека задействовано в ходе восприятия той или иной информации, тем прочнее эта информация уложится в человеческую память". Также он отмечает, что «педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в памяти обучающегося, должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств -глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус -приняли участие в акте запоминания»9. Вместе с тем важно помнить, что интеграция обучающих видеоматериалов на уроках английского языка позволит интенсифицировать процесс обучения на разных его этапах. Так, внедрение видеоматериалов может быть с успехом использовано для изучения новой лексической информации повторить и закре-
8 Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи // Иностранные языки в школе. 1999. № 3. С. 14.
9 Там же. С. 18.
пить уже пройденный лексико-граммати-ческий материал с помощью учебных видео или небольших видеофрагментов также может стать хорошей идеей, и у учащихся появится возможность отработать уже известные им речевые клише, лексические колло-кации или любой другой языковой материал. Кроме того, включение в урок небольших аутентичных видеофрагментов познакомит учащихся с иноязычной культурой и поможет формированию их социокультурной компетенции. С.В. Титова в одном из своих пособий упоминает, что обычно в обучении иностранным языкам используются открытые обучающие видеоресурсы (те уже разработанные задания на базе видео) и аутентичные видео материалы, на основе которых преподаватель при соответствующей дидактической обработке может создать задание для развития различных иноязычных перцептивных и продуктивных умений. Для оценки качества открытых обучающих видеоресурсов, которые преподаватель может использовать в учебной работе, необходима разработка определенных критериев. Критерии оценки ООР существуют (психолого-педагогические, методические, технические), но они должны быть модифицированы в связи со спецификой мультимодальных или визуализированных материалов [9, с. 9]. Психолого-педагогические критерии обеспечивают оптимальную организацию познавательной деятельности обучающихся. Психологические критерии базируются на психофизиологических функциях человеческого мозга: память, внимание, восприятие, мышление, воображение. Видеоресурсы должны учитывать разные каналы подачи информации, так как учащиеся могут относиться к разным психофизическим типам (аудиальный, визуальный, кинестетический). При совмещении каналов восприятия понимание и запоминание улучшаются. До 15 % информация воспринимается в речевой форме, до 25 % - при видеоряде, а при подключении к картинке звуковой дорожки восприятие увеличивается
до 60 %10. К характерным требованиям психологического характера к представлению учебного материала в электронном виде, которые строятся с учетом познавательных особенностей психических процессов, можно отнести: механизм инициирования произвольного внимания обучающихся, механизм работы памяти человека в процессе передачи визуально-аудиальной информации; особенности сенсорной системы человека, его психофизического типа. Восприятие и осмысление невозможно, если внимание не направлено на прием и понимание информации. Внимание разделяется на непроизвольное и произвольное. Если говорить про непроизвольное внимание, то оно возникает без усилий со стороны человека и не вызывает утомление. Основой непроизвольного внимания является интерес к чему-то новому, яркому, необычному. Поэтому любой кадр должен иметь яркий эмоциональный центр, непроизвольно привлекающий к себе внимание. Это может быть иллюстрация, фотография, схема, таблица - любое графическое изображение11. Текста в кадре должно быть как можно меньше, самым оптимальным вариантом является постепенная подача текста, например, в виде бегущей строки. Это непроизвольно приковывает к нему внимание и заставляет его прочитывать. Для привлечения в кадре программы можно также использовать различные аудиовизуальные эффекты -мигание, изменение цвета, неожиданно возникающие объекты, звуковые сигналы. Однако произвольное внимание вызывает быстрое утомление, примерно через 20 минут мозг перестает воспринимать информацию. Дидактико-методические критерии включают в себя общедидактические требования: научности содержания, ценности обучения, доступности, адаптивности, систематичности и последовательности, а частнометоди-ческие позволяют отбирать языковой материал, тип коммуникативной направленности, формат и тематику. Организационно-финансовые критерии регламентируют рас-
10 Титова С.В. Мобильная среда ... С. 186.
11 Там же. С. 57-58.
пространение ООР (платный или бесплатный формат реализации)12.
Однако на эффективность восприятия и запоминания визуализированных материалов влияют и прочие факторы, среди которых: техническое обеспечение, программа учебного курса, мотивация преподавателя и обучающихся, личностные особенности преподавателя, а также психофизические особенности обучающихся, такие как внимание и память.
Известно, что человеческое внимание -явление достаточно непродолжительное, неустойчивое. Как утверждает в своей работе А.Н. Леонтьев: «...мы все же не знаем, как велика непрерывная длительность внимания; несомненно только, что внимание может продолжаться без перерыва две или три ми-нуты»13. Чтобы оно продолжало функционировать в условиях усвоения информации, особенно если эта информация ранее неизвестна человеку, его необходимо постоянно поддерживать. А активное внимание обучающихся напрямую связано с эффективностью процесса обучения. По мнению А.С. Бугреевой, именно аутентичность подобных материалов особенно высока, поскольку просмотр таких видеоматериалов приближает слушателя к реалиям современной жизни носителей языка, где обучающиеся могут столкнуться с большим количеством идиом, диалектизмов и другой специфической лексико-грамматической информацией, которую трудно найти в адаптированных отечественных видеоматериалах. В связи с этим образовательная ценность таких материалов заключается в том, что они помогают прочувствовать быт людей страны изучаемого языка изнутри. Однако, как справедливо подчеркивает исследователь, чтобы использовать аутентичные материалы, необходимо обладать высоким уровнем языковой компетенции, поскольку речь носителей языка в представленных видеофрагментах может оказаться слишком быстрой или нечеткой, а фоновый шум, дополнительно создающий
12 Титова С.В. Мобильная среда ... С. 69-70.
13 Леонтьев А.Н. Проблемы психологии воспри-
ятия ... С. 90.
атмосферу реальной жизни, лишь усугубляет эту проблему [8]. При разработке и публикации авторских заданий на базе аутентичных видеоресурсов преподавателю требуются так называемые инструментальные приложения и платформы, которые также можно условно разделить на инструменты для:
- публикации и создания обучающих видео- и аудиоресурсов;
- обработки видеоресурсов;
- создания интерактивных уроков на базе аутентичных видео.
С.В. Титова в пособии «Мобильная среда для обучения иностранным языкам. Практикум для преподавателей и учителей» приводит классификацию видеоресурсов, платформ и приложений, используемых в обучении иностранному языку14 (табл. 2).
Жанры аутентичных видеоресурсов, частотно используемых в обучении ИЯ, обычно включают:
- информационно-новостные, включающие в себя различные телепередачи, новости, рекламу;
- страноведческие, в формате видеоэкскурсий по странам изучаемого языка;
- художественные фильмы;
- мультипликационные фильмы;
- научно-популярные и публицистические, к которым следует отнести учебные фильмы, интервью и документальные фильмы [10; 11].
При разработке заданий на базе аутентичных видеоресурсов необходимо учитывать следующие этапы развития устно -речевых умений на основе открытых обучающих видеоресурсов.
Первый этап. Создание психологической установки у обучающихся на последующую речевую деятельность, представляет собой беседу о знании монологической и диалогической форм речи на иностранном языке. На этом этапе происходит ознакомление с новыми лексическими единицами и грамматическими конструкциями, которые будут звучать в фильме.
14 Титова С.В. Мобильная среда ...
Таблица 2
Классификация видеоресурсов и платформ в обучении иностранным языкам
Table 2
Classification of video resources and platforms in teaching foreign languages
Обучающие видеоресурсы Аутентичные видеоресурсы Приложения для создания обучающих видео-и аудиоматериалов Инструменты для обработки видеоресурсов Инструменты для создания интерактивных уроков на основе видеоресурсов
Teachertube, ESL Video, Ted.com, YouTube, Film English, Lesson-Stream, Real English, Lyrics Training, Simple English Videos Critical Past, Docu-mentary.Net, Explore, Open Yale Courses, Webcast. Berkeley, Black and White Movies, Film scripts Drew's Sript-O-Rama, Wimp, The Speech Accent Archive, BBC News, CNN, Fox News, SkyNews, GoogleNews Free Screen Video Recorder, oCam Screen Recorder, Camtasia Studio, ZD Soft Screen Recorder, Bandicam, Mo-vavi Screen Capture, Screencast-O-Matic, Screenpresso, Экранная камера, Vizlingo Movavi, Open broadcaster software, We-Video Edpuzzle, ESL Video, PlayPosit, TEDEd, Vialo-gues, Tube-Quizard
Второй этап. Учащиеся получают видеофрагмент, который они должны посмотреть и постараться понять по ключевым словам тему и содержание фильма, определить значение незнакомых лексических единиц на основе языковой догадки по контексту и на основе знакомых словообразовательных элементов, затем письменно перевести эти лексические единицы на родной язык.
На третьем этапе обучения видеофрагмент просматривают с предварительной установкой глубже понять содержание фильма и постараться запомнить содержащуюся в нем информацию; контроль понимания общего просмотренного фильма с помощью вопросов или теста. Цель работы со стоп-кадром - развитие умений в таких видах подготовленной монологической речи, как описание, повествование и сообщение. С целью контроля сформированности умений подготовленной иноязычной монологической речи на основе эпизода обучающимся предлагается: составить сообщение - монолог с опорой на предложенные речевые образцы и составленный план.
Четвертый этап направлен на дальнейшее развитие и совершенствование уме-
ний подготовленной иноязычной монологической речи, а также их контроль.
Заключительный этап посвящен развитию умений неподготовленной монологической речи. Для этого учащимся предлагается: охарактеризовать и критически оценить значимую информацию, содержащуюся в фильме, отметив ее достоинства и недостатки; высказать свою точку зрения на тот или иной аспект проблемы, затронутой в фильме; высказаться в форме монолога-рассуждения о возможном дальнейшем развитии темы. Создание заданий на базе видеоматериалов является не столько сложным, сколько увлекательным занятием. Главное - это придерживаться плана разработки задания, тогда оно будет носить не только развлекательный, но и обучающий характер и с его помощью планируемые результаты перерастут в реальные. В противном случае есть риск попусту потратить время занятия или время, отведенное на отработку материала дома.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, цифровая образовательная среда должна строиться с учетом аудио-
визуальной составляющей. Чтобы аудиовизуальные ресурсы стали по-настоящему эффективным инструментом, необходимо использовать их с учетом дидактических принципов обучения, а также возрастных и психофизиологических особенностей обучающихся, тщательно продуманные задания к ним способствуют продуктивному просмотру и эффективному обучению. В современных условиях цифровизации образования особое место занимает клиповое мышление и визуальная грамотность. Приложения и платформы для работы с видеоресурсами выступают мотивацией для обучающихся в изучении иностранного языка, положительно
влияют на долговременную память, ускоряют учебный процесс и создают максимально комфортные условия для развития коммуникативной компетенции. В свою очередь эти приложения и платформы имеют определенную характеристику: обучающие видеоресурсы, аутентичные видеоресурсы, приложения для создания обучающих видео- и ау-диоматериалов, инструменты для обработки видео и создания интерактивных уроков. Важно помнить, что при разработке заданий на базе аутентичных видеоресурсов нужно учитывать пять основных этапов развития устно-речевых умений на основе открытых обучающих видеоресурсов.
Список источников
1. Панферова Е.Ю. Проблема использования аутентичных материалов для развития иноязычной коммуникативной копетенции // Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т. 8. № 3 (28). С. 118-122. https://doi.org/10.26140/bgz3-2019-0803-0029, https://elibrary.ru/khtdut
2. Григорьева Е.Н., Абрамова А.Г., Гурьянова Т.Ю. Обучение условному диалогу-расспросу на английском языке в школе // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. 2021. № 1 (110). С. 112-119. https://doi.Org/10.37972/chgpu.2021.110.1.014, https://ehbra-ry.ru/yznhxt
3. Бегунова Я.А. Преимущества использования видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции у студентов факультета иностранных языков // Ярославский педагогический вестник. 2014. Т. 2. № 3. С. 131-134. https://elibrary.ru/strhej
4. Брызгалина Е.Д. Аудиовизуальный метод обучения иностранным языкам в эпоху кросс-медийных технологий // Филологическое образование в условиях электронно-цифровой среды: сб. науч. ст. по итогам Всерос. науч.-практ. конф. года / под ред. Т.Г. Галактионовой, Е.И. Казаковой, В.Е. Пугач. СПб.: ЛЕМА, 2018. С. 28-30. https://elibrary.ru/vstpym
5. Будник А.С. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции старших школьников аудиовизуальными средствами // Известия российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2012. № 150. С. 232-235. https://elibrary.ru/ozqfwh
6. Барышников Н.В., Жоглина Г.Г. Использование аутентичных видеодокументов в профессиональной подготовке учителей иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1998. № 4. С. 88-92. https ://elibrary.ru/tifikt
7. Сырина Т.А. Когнитивная визуализация: сущность понятия и его роль в обучении языку // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2016. № 7 (172). С. 81-85. https://elib-rary.ru/wdhkbb
8. Бугреева А.С. Актуальность использования аудиовизуальных интернет-ресурсов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 3-3 (69). С. 199-201. https://elibrary.ru/ygybzj
9. Сафонова В.В., Базина Н.В. Методические принципы отбора аутентичных видеофильмов для учебных целей // Иностранные языки в школе. 2014. № 7. С. 2-10. https://elibrary.ru/sitazt
10. Медведенко Н.В. Фрейм как базовое понятие педагогических технологий // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 1. С. 102-107. https://elibrary.ru/pdtsmh
11. Заболотская А.Р., Мадякина Н.Ю. Языковая догадка и ее формирование у студентов неязыковых специальностей // Казанский лингвистический журнал. 2018. Т. 1. № 2. С. 99-109. https://elib-rary.ru/gvswqu
References
1. Panferova E.Yu. (2019). The issue of using authentic materials for the development of foreign language communicative competence. Baltiiskii gumanitarnyi zhurnal = Baltic Humanitarian Journal, vol. 8, no, 3 (28), pp. 118-122. (In Russ.) https://doi.org/10.26140/bgz3-2019-0803-0029, https://elibrary.ru/khtdut
2. Grigoreva E.N., Abramova A.G., Guryanova T.Yu. (2021). Teaching a dialogue at English lessons in school. Vestnik Chuvashskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. I.Ya. Yakovleva = I. Yakovlev Chuvash State Pedagogical University Bulletin, no. 1 (110), pp. 112-119. (In Russ.) https://doi.org/10.37972/chgpu.2021.110.L014, https://elibrary.ru/yznhxt
3. Begunova Ya.A. (2014). Advantages of video usage while forming English speaking skills of students of the faculty of foreign languages. Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik = Yaroslavl Pedagogical Bulletin, vol. 2, no. 3, pp. 131-134. (In Russ.) https://elibrary.ru/strhej
4. Bryzgalina E.D. (2018). Audiovisual language education in the era of cross media technologies. In: T.G. Galaktionova, E.I. Kazakova, V.E. Pugach. (eds.). Sbornik nauchnykh statei po itogam Vserossiiskoi nauch-no-prakticheskoi konferentsii goda «Filologicheskoe obrazovanie v usloviyakh elektronno-tsifrovoi sredy» [Collection of Scientific Articles Based on the Results of the All-Russian Scientific and Practical Conference of the Year "Philological Education in an Electronic and Digital Environment"]. St. Petersburg, LEMA Publ., pp. 28-30. (In Russ.) https://elibrary.ru/vstpym
5. Budnik A.S. (2012). Development of intercultural communicative competence of high school pupils with audio-visual tools. Izvestiya rossiiskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences, no. 150, pp. 232-235. (In Russ.) https ://elibrary.ru/ozqfwh
6. Baryshnikov N.V., Zhoglina G.G. (1998). Ispol'zovanie autentichnykh videodokumentov v professional'noi podgotovke uchitelei inostrannogo yazyka [The use of authentic video documents in the professional training of foreign language teachers]. Inostrannye yazyki v shkole = Foreign Languages at School, no. 4, pp. 88-92. (In Russ.) https://elibrary.ru/tifikt
7. Syrina T.A. (2016). Kognitivnaya vizualizatsiya: sushchnost' ponyatiya i ego rol' v obuchenii yazyku [Cognitive visualization: the essence of the concept and its role in language teaching]. Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Tomsk State Pedagogical University Bulletin, no 7 (172), pp. 81-85. (In Russ.) https://elibrary.ru/wdhkbb
8. Bugreeva A.S. (2017). The topicality of audiovisual internet resources use in the process of teaching foreign language in non-linguistic universities. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki = Philology. Theory & Practice, no. 3-3 (69), pp. 199-201. (In Russ.) https://elibrary.ru/ygybzj
9. Safonova V.V., Bazina N.V. (2014). Metodicheskie printsipy otbora autentichnykh videofil'mov dlya uchebnykh tselei [Methodological principles of selection of authentic videos for educational purposes]. Inostrannye yazyki v shkole = Foreign Languages at School, no. 7, pp. 3-10. (In Russ.) https://elib-rary.ru/sitazt
10. Medvedenko N.V. (2011). Frame as a basic definition of pedagogical tecnologies Sibirskii pedagogicheskii zhurnal = Siberian Pedagogical Journal, no. 1, pp. 102-107. (In Russ.) https://elibrary.ru/pdtsmh
11. Zabolotskaya A.R., Madyakina N.Yu. (2018). Yazykovaya dogadka i ee formirovanie u studentov neyazy-kovykh spetsial'nostei [Language guess and its formation among students of non-linguistic specialties]. Ka-
zanskii lingvisticheskii zhurnal = Kazan Linguistic Journal, vol. 1, no. 2, pp. 99-109. (In Russ.) https://elib-rary.ru/gvswqu
Информация об авторе
Замковая Алла Валерьевна, преподаватель кафедры теории преподавания иностранных языков, Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, г. Москва, Российская Федерация, https://or-cid.org/0000-0003-0732-0894, [email protected]
Поступила в редакцию 23.11.2022 Поступила после рецензирования 25.01.2023 Принята к публикации 03.02.2023
Information about the author
Alla V. Zamkovaya, Lecturer of Theory of Teaching Foreign Languages Department, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russian Federation, https://or-cid.org/0000-0003-0732-0894, [email protected]
Received 23.11.2022 Approved 25.01.2023 Revised 03.02.2023
