CC BY
66
Теория и методика обучения и воспитания
DOI: 10.18721/JHSS.10207 УДК 372.881.111.1
ПРОБЛЕМАТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ
А.В. Кузьмина, Н.В. Попова
Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Российская Федерация
В статье рассмотрены проблемы обучения аудированию иностранного языка студентов вуза с использованием видеоресурсов. Выявлены основные тенденции исследований по их использованию при обучении аудированию: приоритетной является тематика общего английского языка в аспектах страноведения и инокультурного общения с присутствием носителей иностранного языка в кадре; популярен также социально значимый воспитательный контент учебных видеоматериалов. Проанализированы два направления зарубежных педагогических исследований по применению видеоресурсов в вузовской практике: 1) сравнение результатов усвоения лексики при обычном аудировании и применении видео; 2) сравнение результатов усвоения содержания видео с субтитрами и без них. Сравнение результатов усвоения лексического материала в группах студентов, аудирующих один и тот же контент в режимах «аудио» и «аудио + видео», показало явное преимущество второй группы. Исследование режимов видео без субтитров и с субтитрами также выявило значительное преимущество второго режима, что подтверждает важную роль дополнительных визуальных опор при обучении аудированию. Российские исследования по применению видеоресурсов в вузовской практике представлены описанием пилотного эксперимента по аудированию рекламного профессионально ориентированного видео в Санкт-Петербургском государственном университете телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича с использованием специально разработанного авторского учебного пособия. Поскольку в результате проведенного в эксперименте анкетирования преподавателей было выявлено отсутствие необходимой технической базы для регулярного аудиторного проведения видеоуроков, сделано предположение о возможности использования видеоматериалов в самостоятельной работе студентов.
Ключевые слова: иностранный язык, вуз, видео, обучение аудированию, тенденции использования видео, направления исследований видео
Ссылка при цитировании: Кузьмина А.В., Попова Н.В. Проблематика педагогических исследований по использованию видеоматериалов по иностранному языку в вузе // Научно-технические ведомости СПбГПУ. Гуманитарные и общественные науки. 2019. Т. 10, № 2. С. 74-86. DOI: 10.18721/JHSS.10207
ANALYSING THE USE OF VIDEO MATERIALS IN FOREIGN LANGUAGE CLASSES AT MODERN RUSSIAN UNIVERSITY
A.V. Kuzmina, N.V. Popova
Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, St. Petersburg, Russian Federation
The issues of teaching a foreign language to university students using video resources are considered. The main trends in the use of video materials in teaching listening comprehension are revealed: prioritized is the subject of general English in the aspects of regional studies and foreign culture communication with the presence of native speakers in the video; socially significant pedagogical content of educational video materials is also popular. Documentary video with the announcer's voice behind the screen is not described in literature, although it plays an important role in teaching technical university students. According to the results of the teachers' survey, the main limitation for the widespread use of video is the lack of the necessary technical basis in Russian universities. Analyzed are the main directions of pedagogical research into the methodology of using video in foreign language studies. Comparison of the results of learning lexical material in groups of students listening to the same content in the "audio only" and "audio + video" modes revealed a clear advantage of the second group. The study of video modes without subtitles and with captions also revealed a significant advantage of the second mode, which confirms the important role of additional visual supports in teaching listening comprehension. An example of listening comprehension practice drawing on ad-based professionally-oriented video in a technical university using a specially designed manual is given. An assumption is made about the possibility of using video materials in the independent students' work.
Keywords: foreign language, university, video, listening comprehension instruction, video usage trends, video research directions
Citation: A.V. Kuzmina, N.V. Popova, Analysing the use of video materials in foreign language classes at modern Russian university, St. Petersburg State Polytechnical University Journal. Humanities and Social Sciences, 10 (2) (2019) 74—86. DOI: 10.18721/JHSS.10207
Постановка проблемы и цели исследования
Профессионально ориентированное обучение иностранным языкам (ИЯ) в технических вузах становится всё более направленным на применение многообразных электронных ресурсов. Применение аутентичных профессионально ориентированных иноязычных интернет-ресурсов весьма актуально, поскольку это повышает мотивацию обучающихся, их познавательную активность в избранной сфере деятельности, способствует росту их интереса к изучаемому ИЯ. Осознавая, что современный студент хорошо ориентируется в интернет-среде и проводит значительную часть своего времени в виртуальном пространстве, преподаватели стремятся учитывать общий интерес студентов
к информационным технологиям в целях изучения ИЯ [1].
Для обучения студентов такому сложному рецептивному виду речевой деятельности, как аудирование, преподаватель вуза может воспользоваться большим количеством имеющихся в Интернете аутентичных видеоматериалов. Согласно результатам проведенного нами анкетирования целевой группы студентов технического вуза (35 человек), 90 % обучающихся положительно относятся к просмотру видео и предпочитают видеосюжеты обычному аудированию без видеоряда. Опрос преподавателей ИЯ (31 человек из двух вузов Санкт-Петербурга) также подтверждает их большой интерес к использованию видео, поскольку оно облегчает
обучение аудированию в связи с наличием визуализации аудируемого контента и использованием субтитров.
Основные проблемы, которые необходимо решить преподавателю ИЯ технического вуза, — выбор видеоресурсов и разработка системного подхода к их применению в учебном процессе с учетом методического сопровождения просмотра видео, в частности в аспекте наличия или отсутствия субтитров.
Статья нацелена на анализ существующих тенденций по использованию видео в учебном процессе и выявление основных направлений педагогических исследований особенностей применения видео в преподавании ИЯ. Актуальность этой темы обусловлена прежде всего необходимостью широкого применения видео в учебном процессе ввиду его очевидных преимуществ по сравнению с обычным аудированием.
Методы исследования
Основные методы проведенного нами исследования — это сравнительный анализ литературы по применению видео и анкетирование студентов и преподавателей вузов. Превалирует анализ иностранных источников по методике использования видеоресурсов в учебном процессе (их доля составляет 80 %). Участниками проведенного анкетирования стали студенты бакалавриата Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций им. проф. М.А. Бонч-Бруевича (СПбГУТ) и преподаватели ИЯ этого вуза и Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (СПбПУ).
Результаты исследования
Основные тенденции в использовании видеоматериалов на занятиях по ИЯ: тематика видео и существующие ограничения.
Применение видео в обучении ИЯ интенсивно исследуется, поскольку это относительно новый дополнительный учебный ресурс. Отметим, что новизна этого ресурса имеет отнюдь не сущностный характер, ведь видеофрагмент фактически является небольшим фильмом на ИЯ. Новизна в применении видео обусловлена скорее широкими современными возможностями использования аутентичных видеоресурсов в учебном процессе. Использование видео
из Интернета, например с сервера YouTube, может стать регулярным сопровождением любого занятия по ИЯ в вузе и, с учетом широкого распространения мобильных устройств, эффективно дополнить самостоятельную работу студента.
В исследованиях по применению видеоматериалов в обучении ИЯ приоритетное внимание уделяется тематике страноведения и инокультурного общения [2, 3]. Нельзя не согласиться с тем, что многие аутентичные видеоресурсы наглядно демонстрируют процесс общения носителей языка. Они предоставляют достаточно материала для сопоставления культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения. Обучающиеся приобщаются к естественной языковой среде, моделируют коммуникативную ситуацию, получают представление о жизни, традициях, языковых реалиях стран изучаемого языка. В целом культуровед-ческое содержание подобных видеоресурсов направлено на формирование общекультурной и межкультурной компетенций обучающихся.
Наблюдается также исследовательский интерес к видеоконтенту воспитательного характера. Типичными примерами использования подобного социально и личностно значимого видеоконтента в процессе обучения ИЯ являются фрагменты фильмов различных жанров, экранизации литературных произведений, социальная реклама, интервью и т. п. Обучающиеся рассматривают проблемы войны и мира, осуждают расизм, обсуждают проблемы молодежи, категории добра и зла, дружбы и любви, справедливости, ответственности и т. п. Подобная проблематика способствует не только когнитивному, но и эмоциональному развитию обучающихся при изучении ИЯ [4]: они учатся критически оценивать видеоконтент и выражать свое мнение по его содержанию. Нацеленность на формирование социокультурной компетенции обучающихся — это очевидная педагогическая задача при включении подобного контента в программу обучения ИЯ любого учебного заведения.
Социально значимый контент учебных видеоматериалов типичен для общего аспекта изучаемого ИЯ. Представление о социальных нормах страны изучаемого языка приобретается через видеоресурсы наиболее эффективно: именно
«анализ и обсуждение подлинных видеоматериалов является подготовительным этапом к бесчисленным жизненным ситуациям, происходящим в пабах, на матчах по крикету, семейных и деловых встречах, на которых может оказаться студент» [5, с. 149].
Использование видеозаписей общего содержания (того, что известно как general English) способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучающихся. За счет смены впечатления и эмоционального воздействия видеофильма формируется личностное отношение обучающихся к увиденному [2]. Воспитательное значение подобного контента очевидно: студенты становятся более эрудированными, у них формируется позитивное отношение к носителям языка и понимание инокультуры, они становятся сознательными гражданами своей страны, способными критически мыслить.
Аналогичная тенденция прослеживается и в работах зарубежных исследователей: как в старших классах средней школы, так и в университетах видеоресурсы содержат главным образом ситуации из реальной жизни, демонстрирующие элементы иноязычной культуры. Эти ситуации наглядно демонстрируют аутентичные черты носителей языка, их речевые и этикетные особенности, что «повышает мотивацию и вокабуляр, а также способствует совершенствованию произносительных навыков обучающихся» (EFL Learners views). Обучающий сериал на английском языке «Family Album, USA»1 (1991), который является хорошим примером учебного видео, рассказывает о жизни американской семьи Стюартов. Каждая из 28 серий — это новая история (продолжительность серии 20 минут). Серия состоит из трех эпизодов и трех отступлений — грамматических пояснений или объяснений культурных традиций. Курс предназначен для людей, находящихся на начальном и среднем этапах обучения. В каждой части урока есть видеоролик и текст диалогов. Примерами видео могут быть также English dialogs, американские и английские фильмы, телепрограммы и т. д.
1 «Family Album, USA» с субтитрами и упражнениями. URL: https://fenglish.ru/family-album-usa-s-subtitrami-eng-subtitles/ (дата обращения: 07.03.2019).
Исследователи справедливо считают [6], что академическое аудирование видеоряда зиждется на принципах подлинности видеоматериала, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности, взаимодействия языка и культуры, использования различных типов прослушивания. Эффективная интеграция видео в аудиторную работу при изучении ИЯ включает в себя коммуникативную подготовку студентов до и после просмотра. Для студентов, изучающих английский как иностранный, видео в большей степени, чем аудио, демонстрирует коммуникативный язык в языковой среде и культурном контексте.
Видео обеспечивает социальный контекст для изучающих английский язык. Его можно воспроизводить с включенным звуком, чтобы учащиеся слышали язык, на котором говорят, или, альтернативно, с выключенным звуком, чтобы учащиеся могли использовать свои собственные языковые навыки для обеспечения диалога или повествования. Отметим, что преподавателю необходимо тщательно подбирать видеоматериалы как по теме, так и по длительности предъявления. Длинные видео по неинтересным для студентов темам могут быть демотивирующими для обучающихся и привести к утрате внимания.
Отметим, что основным критерием при выборе видеоресурсов является их общий страноведческий характер. Типичные учебные видеофрагменты насыщены культуроведческой и социально значимой информацией, а также для них характерно присутствие действующих лиц — носителей языка, в кадре, что позволяет студентам анализировать визуальную информацию и сопоставлять ее с лингвистической.
К сожалению, нам не удалось найти исследований, посвященных видеоресурсам документального характера, в которых изложение темы ведется диктором за кадром, хотя именно подобные видеоматериалы, на наш взгляд, особенно актуальны для профессионально ориентированного обучения в техническом вузе. Закадровый текст, прежде всего, отличается ролью диктора в структуре сюжета. Голос диктора становится направляющей силой, вокруг которой выстраивается визуальный ряд и которая выполняет функции сопровождения происходящего в кадре. Такое различие накладывает отпечаток не только на речь исполнителя, но и на структуру повествования.
Если голос в кадре описывает актуальные события и раскрывает смысл происходящего здесь и сейчас, то голос за кадром может звучать как со стороны наблюдателя, комментирующего происходящее, так и с позиции человека, оценивающего события. Для документальных фильмов диктор использует значительно меньше средств выразительности, чем актеры, находящиеся в кадре, и такие ограничения связаны с жанровой спецификой повествования. Голос за кадром должен сохранять дистанцию, прямо не проявляя своего эмоционального отношения к происходящему.
Завершая наш краткий обзор основных тенденций в использовании видеоматериалов для учащихся старших классов школы и университетов, отметим, что при всей привлекательности общей тематики в обучении ИЯ ее едва ли можно профилировать в техническом вузе в первую очередь в связи с ограниченным количеством аудиторных часов в программе обучения ИЯ. Видеоконтенты общей направленности чаще всего используются лишь на 1-м курсе вуза для иллюстрации тематики основного учебного пособия, указанного в программе обучения ИЯ. Применение видео в рабочей программе по дисциплине «Иностранный язык», как правило, не предписано, и в связи с этим оно применяется бессистемно, только в зависимости от желания и возможностей ведущего преподавателя ИЯ. Обычно преподаватели используют видеоконтент эпизодически, стремясь внести в занятие разнообразие и немного развлечь студентов.
Согласно результатам проведенного нами анкетирования преподавателей ИЯ, видео применяется в вузах недостаточно: 20 % респондентов указали, что они не могут использовать видео на занятиях по ИЯ, так как занятия проводятся в аудиториях, не оснащенных компьютерами, проекторами и экранами; около 50 % опрошенных проводят видеоаудирование один раз в месяц, и только 15 % преподавателей показывают видео на каждом занятии; остальные преподаватели проводят обучение ИЯ с использованием видео в среднем два раза в месяц.
Нам удалось выяснить, что немаловажную роль для внедрения видео в аудиторную работу в вузе играет наличие компьютерного класса для занятий, оборудованного экраном и видеопро-
ектором, что является преимуществом по сравнению с использованием ноутбука, который не всегда удобен при работе с большими группами обучающихся. Для усиления недостаточно громкого звучания преподавателю необходима колонка в качестве дополнительного оборудования, но даже при ее наличии просмотр видео большой группой студентов на одном маленьком экране ноутбука едва ли целесообразен. Кроме этого, для регулярного использования видео в учебном процессе необходим Интернет, поскольку скачивание видео на флеш-карту не всегда возможно из-за технических и/или юридических ограничений правообладателей видео, например с сервера YouTube.
Если учесть то, что проблема оснащения аудиторий необходимым оборудованием быстро не решается, то в качестве предварительного вывода по исследуемой проблеме можно заключить, что для использования видео на регулярной основе необходимо привлечь ресурсы самостоятельной работы студентов, что в методическом аспекте вполне приемлемо.
Основные направления педагогических исследований по методике применения видео.
Применение видео на занятиях по ИЯ активно изучается, и основными направлениями исследований методического плана являются следующие:
• сравнение результатов усвоения лексического материала в двух группах студентов, аудирующих один и тот же контент в двух режимах: «аудио» или «аудио + видео»;
• сравнение результатов усвоения лексического материала в двух группах студентов, аудирующих один и тот же контент в двух режимах: «видео без субтитров» или «видео с субтитрами», причем в последней категории видео могут быть «видео с субтитрами на иностранном языке» или «видео с субтитрами на родном языке студентов».
Наша гипотеза по первому направлению исследований заключается в предположении, что видеоресурсы обеспечивают визуальную опору для обучающихся, поэтому видео в методическом плане эффективнее аудио. Что касается второго направления, то мы предполагаем, что субтитры являются дополнительной визуальной опорой для обучающихся, поэтому учебные видео, снабженные субтитрами, обе-
спечат более эффективное усвоение лексического материала видео.
Режим аудирования «аудио» в сравнении с аудиовизуальным режимом. Что касается первого направления, то все исследователи считают, что аудиовизуальный режим презентации имеет явное преимущество перед обычным аудированием. Аудиовизуальные медиа ближе к реальной жизни, потому что визуальные подсказки приводят к хорошей контекстуализации видеоряда, что способствует развитию языковой догадки обучающихся и значительно облегчает понимание видео. Как показали некоторые исследователи, восприятие на слух — это «активный когнитивный процесс», включающий «размышление и предсказание», а не расшифровку отдельного звука, потому что неполный акустический ряд часто требует заполнения недостающей информации [7]. На понимание также влияют визуальная информация и знания в сфере культуры, например интерпретация жестов, выражения лица, положения губ при произнесении звуков [8].
При просмотре видео студенты получают важную информацию не только о лексике и грамматике, но также об интонации, ритме, ударениях. Положительный эффект визуальных подсказок был, например, подтвержден экспериментом с участием 53 канадских учеников школы среднего уровня, обучавшихся по основ-
ной программе французского языка. Студенты, смотревшие 15-минутный клип в аудиовизуальном режиме, показали результаты в последующем тестировании почти в два раза лучше, чем студенты, работавшие режиме «аудио» [Там же]. В другом эксперименте, проведенном в индонезийском государственном исламском университете Маланга с участием 62 студентов второго курса гуманитарного профиля, были получены аналогичные результаты: студенты, аудировавшие контент в аудиовизуальном режиме, показали значительно более высокие результаты [9]. Эти данные хорошо согласуются также с исследованием К. Вуттипонга об использовании видеоматериалов при обучении аудированию [10], в котором было показано, что группа видеоаудирования на 20 % эффективнее, чем группа обычного аудирования, усвоила лексический материал. Результаты этих и других исследований представлены в табл. 1.
Все указанные в табл. 1 исследователи отмечают, что выбранные для проведения эксперимента группы имели примерно одинаковый уровень владения ИЯ. Из приведенных нами данных очевидно, что экспериментальные группы, обучавшиеся в режиме видеоаудирования, явно превзошли аудиогруппы в усвоении содержания аудиоматериала. Этот результат является, на наш взгляд, вполне ожидаемым, поскольку при использовании видеоряда студен-
Таблица 1
Итоги экспериментов по сравнению результатов усвоения контента в режимах «только звук» и «аудио + видео» Results of experiments comparing the results of mastering content in "sound only" and "audio + video" modes
Место проведения эксперимента Количество участников, чел. Результаты группы в режиме «аудио + видео» Автор исследования (год)
1. Средняя школа, Канада 53 В два раза лучше, чем в режиме «аудио» I. Baltova (1994) [8]
2. Исламский университет Маланга, Индонезия 62 Значительно более высокие, чем в режиме «аудио» J.S. Alivi (2016) [9]
3. Университет Таксина, Таиланд 41 (первый курс) На 20 % эффективнее, чем в режиме «аудио» K. Woottipong (2014) [10]
4. Чжэцзянский университет, Ханчжоу, Китай 86 (второй курс) Более высокие показатели независимо от уровня студентов Ch. Chen, L. Wang, L. Xu (2014) [11]
Итого: 242 участника Показатели в режиме «аудио + видео» более высокие
ты получают больше визуальных подсказок для осмысления содержания видео.
Проблема использования субтитров в видеоматериалах является в настоящее время одной из профилирующих методических проблем, и ей посвящены многочисленные исследования в России и за рубежом. Изучается эффективность использования бимодальных субтитров на ИЯ, в которых воспроизводится иностранный текст видео (captions), а также переводные субтитры на родном языке обучающихся (subtitles). Эффективность усвоения лексики и содержания видео проверяется последующим тестированием студентов контрольной и экспериментальной групп.
Многие исследования продемонстрировали положительное влияние субтитров [12—15]. Тем не менее, как считают некоторые ученые, например М. Лафити с соавторами [16], общая проблема всех этих исследований заключается в том, что при их проведении не учитывалось влияние субтитров на английском языке и переводных субтитров на улучшение у обучающихся фактических навыков понимания на слух. В лучшем случае исследовался непосредственный эффект от использования субтитров в конкретных группах обучающихся, но не уделялось никакого внимания долгосрочному эффекту их использования. Кроме этого, высказывались общие критические замечания по использованию субтитров. Суть замечаний сводилась к тому, что наличие субтитров расхолаживает студентов и они не прикладывают должных усилий для понимания аудируемого дискурса.
Существует также убеждение, что субтитры создают определенную зависимость обучающихся, поскольку у них формируется привычка облегченного восприятия трудного для них ИЯ. Так, М. Данан [17] считает, что у изучающих ИЯ часто возникает чувство негативного отношения к субтитрам, особенно при первом восприятии учебного видео, и многие преподаватели, как правило, также настроены негативно к их использованию. Основной же проблемой использования субтитров на ИЯ может быть то, что учащиеся привыкают к письменной поддержке и в процессе прослушивания получают гораздо меньше пользы, а их аудитивные способности едва ли повышаются. Данан оспаривает эффективность субтитров в долгосрочной перспективе и считает, что улучшение ауди-
тивных навыков является не более чем поверхностным.
На основе анализа указанных работ мы можем сделать вывод о неоднозначности мнений по вопросу использования видео с субтитрами, причем речь идет главным образом о бимодальных субтитрах. Тем не менее если оценивать этот вопрос объективно, то для обучения ИЯ студентов начального и среднего уровней польза субтитров на ИЯ несомненна и она значительно превосходит возможные негативные аспекты их использования. Указанные выше мнения исследователей имеют, на наш взгляд, более субъективный характер, поскольку объективная тенденция оценки усвоения студентами новой лексики на основе видео говорит об обратном. В подавляющем большинстве педагогических исследований результаты усвоения лексики при наличии видео с субтитрами на ИЯ превышают показатели групп, аудировавших видео без субтитров. В использовании субтитров наблюдается превалирование бимодальных субтитров, т. е. субтитров на английском языке, который во всех случаях изучается как иностранный. Результаты исследований, авторы которых провели тестирование на достаточно репрезентативных выборках обучающихся и поддерживают использование субтитров, представлены в табл. 2.
Из данных, приведенных в табл. 2, видно, что исследования проводились главным образом в восточных университетах — в Малайзии, Иране и Турции в период с 2009 по 2014 г. Количество участников во всех случаях является достаточно показательным, чтобы сделать значимые выводы. Всего в данной выборке участвовало 395 человек; из них 197 студентов (49 %) были участниками экспериментов с самыми высокими результатами групп (сумма участников позиций 1, 2, 5 табл. 2), смотревших видео с субтитрами на английском языке. Отметим, что 162 человека (41 % — сумма участников позиций 3 и 4 табл. 2) были участниками экспериментов, выявивших незначительное превышение показателей групп видеоаудирования без субтитров. Таким образом, наша гипотеза о том, что субтитры на ИЯ (английском) повышают эффективность видеоаудирования, подтверждается на 90 %. Что касается остальных 10 % участников, то они, по всей вероятности, относятся к эксперименту, в котором контроль-
Таблица 2
Результаты педагогических экспериментов по эффективности бимодальных субтитров на английском языке Captions) в учебном видео
The results of pedagogical experiments on the effectiveness of bimodal subtitles in English (captions) in the instructional video
Место проведения эксперимента Количество участников, чел. Результаты группы, использовавшей субтитры, по сравнению с группой, не использовавшей их Авторы исследования (год)
1. Мультимедийный университет, Сайберджая, Малайзия 92 На 67 % выше M. BavaHarji, Z.K. Alavi, K. Letchumanan (2014) [18]
2. Иранский женский университет Альзара, Тегеран, Иран 60 На 23 % выше F. Ghasemboland, Z. Nafissi (2012) [19]
3. Университет Коджаэли, Измит, Турция 120 На 8 % выше D. Yuksel, B. Tanviverdi (2009) [20]
4. Университет им. Мехмета Акифа Эрсоя, Бурдур, Турция 42 Незначительно лучше A. Karakach, A. Sarigoban (2012) [21]
5. Университет Голестан, Иран 45 На 43 % выше S.J.A. Rokni, A.J. Ataee (2014) [22]
6. Лингвистический центр Садр, Исфахан, Иран 36 Хуже M. Latifi, A. Mobalegh, E. Mohammadi (2011) [16]
Итого: 395участников Более высокие показатели в группах, смотревших видео с субтитрами на английском языке
ная группа изначально имела более высокий уровень иноязычной компетенции.
Интересной особенностью подсчета результатов при проведении данных экспериментов является то, что во всех изученных нами статьях иностранных авторов применяется сложный математический аппарат для подведения итогов, но по полученным коэффициентам успешности трудно определить привычное для нас процентное соотношение между более успешными и менее успешными группами обучающихся. В качестве выводов по проведенным исследованиям авторам приходится писать значительно лучше или незначительно лучше, что, по нашему мнению, не является убедительным представлением результатов. К сожалению, эти слишком общие выводы нам приходится указывать только потому, что указание коэффициентов успешности будет непонятным большинству наших читателей.
Например, средний коэффициент успешности контрольной группы 11,52, а экспериментальной группы 20,27, но при этом исследователи [22] даже не утруждают себя подсчетом процентного перевеса экспериментальной группы. В данном случае результат контрольной группы будет составлять 57 % от
результата экспериментальной группы, а значит, показатели последней группы оказались на 43 % выше. Примерно так можно интерпретировать все показатели, отмеченные исследователями как значительно лучше. (Представленные в табл. 2 данные были скорректированы нами, по возможности, в процентах для большей репрезентативности результатов.)
Все указанные исследователи отмечают, что выбранные для проведения эксперимента группы имели примерно одинаковый уровень владения ИЯ. Из приведенных нами данных становится очевидным, что экспериментальные группы, обучавшиеся в режиме видеоаудирования с субтитрами, превзошли аудиогруппы в усвоении новой лексики и содержания ауди-оматериала. Этот результат является, на наш взгляд, также вполне ожидаемым, поскольку при использовании субтитров студенты получают больше визуальных подсказок и гораздо лучше понимают содержание видео.
Отметим также, что исследователи сходятся во мнении, что бимодальные субтитры на английском языке (сарйош) предпочтительнее, чем субтитры на родном языке студентов. В исследовании Р. Метрука (30 студентов; Жилин-ский университет, Жилина, Словакия, 2018)
тестировалось не две, а три группы в режимах:
(1) «без субтитров», (2) «с английскими субтитрами» и (3) «с субтитрами на родном языке студентов» (subtitles), и во всех случаях группа
(2) по результатам заметно превзошла две другие группы [23].
Таким образом, можно сделать общий вывод, что при проведении видеоаудирования для студентов среднего уровня языковой подготовки наиболее целесообразным является использование субтитрированного видеоряда, причем субтитры на английском языке предпочтительнее, поскольку в этом случае происходит наиболее четкая визуализация контента: студенты могут воспринимать лексические единицы как бы объемно — визуально и аудиально, — что не может не улучшить понимание ими содержания видео.
В связи с тем, что видеоаудированию посвящено достаточно большое количество исследований и получены весьма репрезентативные результаты по сравнению режимов аудио / аудио + видео (табл. 1) и субтитры / без субтитров (табл. 2), нам кажется правильным воспринимать эти результаты как данность. Это фактически подтверждение нашей гипотезы о необходимости иметь визуальные опоры для повышения эффективности обучения студентов ИЯ с применением видео. Для иллюстрации применения видео в техническом вузе рассмотрим практику его использования в СПбГУТ.
Пример использования видео в аудиторной работе студентов технического вуза. На первом курсе в СПбГУТ используется авторский учебник А.В. Кузьминой «Иностранный язык в сервисном обслуживании»2. Первая часть учебного пособия является традиционной и содержит специальные профессионально ориентированные тексты по направлению «Сервис» и лингвистические упражнения. Вторая часть пособия состоит из семи уроков по просмотру и обсуждению видеофрагментов с хостинга YouTube, которые примерно соответствуют тематике его первой части. Все задания на основе материалов Интернета, включенные в пособие, являются творческой авторской трактовкой ви-
2 Кузьмина А.В. Иностранный язык в сервисном обслуживании: учеб. пособие. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2017. 125 с.
деофрагментов и прошли успешную апробацию в группах, обучающихся по указанному направлению подготовки. Учебное пособие, таким образом, реализует принцип взаимосвязанного обучения и интегрирует в себе такие виды речевой деятельности, как аудирование и говорение, которые являются основными аспектами аудиторной работы по ИЯ.
В пособии созданы лингводидактические условия для стимулирования коммуникативного взаимодействия преподавателя и студентов на занятии по ИЯ с применением информационно-коммуникационных технологий. Коммуникация преподавателя со студентами начинается с выполнения разминочного задания для введения аудируемого видеофрагмента. Затем она продолжается в заданиях на нахождение истинных и ложных высказываний, заполнение пропусков лексическими единицами аудируемого текста, соотнесение лексических единиц с их дефинициями и др. Наиболее важным этапом коммуникативного взаимодействия учителя и учащихся является организация уст-норечевой деятельности студентов по тематике аудируемого видеокурса в компьютерном классе.
Видеокурс основан на рекламном материале американской компании CISCO3, специализация которой совпадает с профильной направленностью обучения студентов вуза. Студенты направления «Сервис» более подробно изучают вопросы сетевой безопасности, а также вопросы технического обеспечения информационной безопасности. Основываясь на указанной информации, обучающиеся могут не только принять правильное решение по обеспечению безопасности, но и грамотно объяснить клиенту достоинства того или иного изделия, так как студенты понимают, как оно работает, знают преимущества изделия, умеют продемонстрировать его в работе и при необходимости смогут ответить на все вопросы клиента.
В семи видеофрагментах (длительность каждого примерно 5 минут) освещаются основные аспекты деятельности, рассказывается о продуктах компании CISCO, принципах их устройства и работы. Видеокурс является
3 Техническое описание американской компании CISCO. URL: https://www.youtube.com/ watch?v=Ofjjsh_E4HFY (дата обращения: 12.03.2019).
серией документальных фильмов с субтитрами на английском языке, а за кадром звучит голос диктора. В стандартном варианте аудиторной работы, который уже опробован нами в процессе обучения, прослушивание видео проводится два раза, при этом после первого прослушивания проверяется правильность заполнения сопряженных с видео лексических упражнений учебного пособия, а после второго проводится общая дискуссия по содержанию видео. В процессе интерактивного взаимодействия студенты уточняют значения сложных словосочетаний, а также обсуждают видеоконтент в режиме парной и групповой работы. Дополнительно проводится обсуждение используемых в видео сокращений (в конце пособия приведен список всех встречающихся в скриптах аббревиатур). Для удобства преподавателей все видеофрагменты представлены на прилагаемом к пособию диске. В пособии представлены также скрипты для самостоятельной работы студентов.
В связи с тем, что в среднем российском техническом вузе мало компьютерных классов, а также мало аудиторий, оснащенных проекторами и экранами для показа видео с ноутбуков, нужно признать: более эффективным способом применения видео в учебном процессе будет, по-видимому, самостоятельная работа студентов с видеоресурсами. Именно этому мы посвятим наше дальнейшее исследование видео.
Заключение
Многие исследователи в России и за рубежом признают большой образовательный потенциал видеоресурсов, которые за счет создания визуальной опоры для студентов являются более эффективными при обучении аудированию ИЯ, чем обычные аудиоресурсы. Основная тенденция выбора видеоресурсов для средней школы и вуза — использование видеозаписей общего содержания для курсов общего английского языка (general English).
В старших классах средней школы и в университетах видеоресурсы содержат главным образом ситуации из реальной жизни, демонстрирующие элементы иноязычной культуры. Когда носители языка появляются в кадре, видны их аутентичные черты, речевые и этикетные особенности, что повышает мотивацию и вокабуляр обучающихся, а также
способствует совершенствованию их произносительных навыков. Исследователи отмечают воспитательное значение лингвокульту-рологического контента: студенты становятся более эрудированными, у них формируется позитивное отношение к носителям языка и понимание инокультуры, они становятся сознательными гражданами своей страны, способными критически мыслить.
Что касается использования при обучении ИЯ профессионально ориентированного документального видео, когда за кадром звучит голос диктора, то в изученной нами литературе этот аспект не описан, хотя он требует нашего внимания.
Первое отмеченное в литературе направление педагогических исследований методики применения видео фокусируется главным образом на сравнении результатов усвоения лексического материала в двух выборках обучающихся, аудирующих один и тот же контент в режимах «только звук» или «аудио + видео». Результаты лексических тестов после аудирования убедительно доказали преимущество второго режима аудирования (с использованием видеоряда).
Второе направление педагогических исследований методики применения видео, которое представлено большим количеством исследователей, посвящено выявлению роли субтитров. Сравнение результатов усвоения лексического материала в двух группах студентов, аудирующих один и тот же контент в двух режимах — «видео без субтитров» или «видео с субтитрами», доказывает преимущество аудирования видео с использованием субтитров. При этом видео с бимодальными субтитрами на ИЯ (captions) демонстрирует преимущество по отношению к видео с субтитрами на родном языке студентов (subtitles).
Приведенный нами пример использования профессионально ориентированного документального видео, когда за кадром звучит голос диктора, представляет некоторую новизну в исследовании видеоаудирования при обучении ИЯ. Предлагаемое нами смещение акцента с аудиторной на самостоятельную работу студентов по освоению видеоконтента отвечает реальной ситуации в российских вузах, где учебно-педагогические условия для освоения ИЯ не всегда оптимальны.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ивушкина Н.В. Автономизация процесса изучения иностранного языка в техническом вузе с использованием информационных и коммуникационных ресурсов Интернета // Филол. науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 11 (41). Ч. I. C. 88-90.
2. Барменкова О.И. Использование видеоматериалов для формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка // Эксперимент и инновации в школе. 2011. № 5. С. 75-79.
3. Дворжец О.С. Методика работы с аутентичными видеозаписями при обучении английскому языку в рамках элективного курса в вузе : продвинутый уровень: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 22 с.
4. Жданько А.П. Дидактические особенности использования видеоконтентов при изучении иностранного языка в условиях дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук. Таганрог, 2014. 172 с.
5. Riley P. Viewing Comprehension: L'oeil ecoute. In The Teaching of Listening Comprehension. L.: The British Council, 1981.
6. Zhubanova Sh.A., Thkhtabayeva A.S. Developing auditory and visual skills through multimedia technologies // Bul. Abay Kazakh National Pedagogical Univ. (2017).
7. Noblitt J.S. "Cognitive approaches to listening comprehension" // R.M. Terry (Ed.). Dimension '95: The Future is Now: Selected Proc. of the 1995 Joint Conf. of the Southern Conf. on Language Teaching and the South Carolina Foreign Language Teachers' Association. Valdosta (GA). Valdosta State Univ., 1995.
8. Baltova I. The Impact of Video on the Comprehension Skills of Core French Students // Canadian Modern Language Rev. 1994. No. 50. Pp. 507531.
9. Alivi J.S. Suharyono. Obtaining listening comprehension by using videomaterials // Exposure J., 2016. Vol. 5, no. 1. May. Pp. 14-21.
10. Woottipong K. Effect of Using Video Materials in the Teaching of Listening Skills for University Students, Macrothink Institute // Intern. J. of Linguistics. 2014. Vol. 6, no. 4. Pp. 200-212.
11. Chen Ch., Wang L., Xu L. A Study of Video Effects on English Listening Comprehension // Studies in Literature and Language. 2014. Vol. 8, no. 2. Pp. 5358. D0I:10.3968/4348 53.
12. Markham P. The effects of captioned television video tapes on the listening comprehension of beginning, intermediate and advanced ESL students // Educational Technology. 1989. No. 29 (10). Pp. 3-41.
13. Neuman S.B., Koskinen P. Captioned television as 'comprehensible input. Effects of incidental word learning from context for language minority students // Reading Research Quarterly. 1992. No. 27. Pp. 95-106.
14. Guillory G.H. The effect of keyword captions to authentic French video on learner comprehension // Calico J.: The Computer Assisted Language Instruction Consortium. 1998. No. 15(1-3). Pp. 89-108.
15. Hayati A., Mohmedi F. The effect of films with and without subtitles on listening comprehension of EFL learners // British J. of Educational Technology. 2011. No. 42. Pp. 181-192.
16. Latifi M., Mobalegh A., Mohammadi E. Movie Subtitles and the Improvement of Listening Comprehension Ability: Does it help? // J. of Language Teaching and Learning. 2011. No. 1(2). Pp. 18-29.
17. Danan M. Captioning and Subtitling: Undervalued Language Learning Strategies // Meta. 2004. No. XLIX(1). Pp. 67-77.
18. BavaHarji M., Alavi Z.K., Letchumanan K. Captioned Instructional Video: Effects on Content Comprehension, Vocabulary Acquisition and Language Proficiency // English Language Teaching. 2014. No. 7(5).
19. Ghasemboland F., Nafissi Z. The Effects of Using English Captions on Iranian EFL Students' Listening Comprehension, Procedia // Social and Behavioral Sciences. 2012. No. 64. Pp. 105-112.
20. Yuksel D., Tanriverdi B. Effects of watching captioned movie clip on vocabulary development of EFL learners // Turkish On-Line J. of Educational Technology. 2009. No. 8 (2). Pp. 48-54.
21. Karakas A., Sari^oban A. The Impact of Watching Subtitled Animated Cartoons on Incidental Vocabulary Learning of ELT Students // Teaching English with Technology. 2012. No. 12 (4). Pp. 3-15.
22. Rokni S.J.A., Ataee A.J. Movies in EFL classrooms: with or without subtitles // Dawn J. 2014. Vol. 3, no. 1. January - June.
23. Metruk R. The Effects of Watching Authentic English Videos with and without Subtitles on Listening and Reading Skills of EFL Learners // EURASIA J. of Mathematics, Science and Technology Education. 2018. No. 14(6). Pp. 2545-2553.
Кузьмина Анна Владиславовна
E-mail: kuzminaania201@yandex.ru
Попова Нина Васильевна
E-mail: ninavaspo@mail.ru
Статья поступила в редакцию 01.04.2019 г.
REFERENCES
[1] Ivushkina N.V., [Autonomism of the process of foreign language study in a technical higher education establishment with the use of information and communication Internet resources], Philological Sciences. Issues of Theory and Practice, 11 (41) (I) (2014) 88-90.
[2] Barmenkova O.I., [The use of video materials for the formation of the communicative competence of students in English classes]. // Eksperiment i innovatsii v shkole [Experiment and innovation at school], 5 (2011) 75-79.
[3] Dvorzhets O.S., Metodika raboty s autentich-nymi videozapisyami pri obuchenii angliyskomu yazyku v ramkakh elektivnogo kursa v vuze : prodvinutyy uroven' [Methods of working with authentic videos in teaching English in the framework of the elective course at the university: advanced level], Abstr. of Cand. diss., Yekaterinburg, 2006.
[4] Zhdanko A.P., Didakticheskiye osobennosti ispol'zovaniya videokontentov pri izuchenii inostrannogo yazyka v usloviyakh dopolnitel'nogo obrazovaniya [Didactic features of the use of video when learning a foreign language in additional education], Cand. diss., Taganrog, 2014.
[5] Riley P., Viewing Comprehension: L'oeil ecoute. In The Teaching of Listening Comprehension, The British Council, London, 1981.
[6] Zhubanova Sh.A., Hikhtabayeva A.S., Developing auditory and visual skills through multimedia technologies, Bulletin Abay Kazakh National Pedagogical Univ. (2017).
[7] Noblitt J.S., "Cognitive approaches to listening comprehension", in: R.M. Terry (Ed.), Dimension '95: The Future is Now. Selected Proceedings of the 1995 Joint Conf. of the Southern Conf. on Language Teaching and the South Carolina Foreign Language Teachers' Association, Valdosta (GA), Valdosta State Univ., 1995.
[8] Baltova I., The Impact of Video on the Comprehension Skills of Core French Students, Canadian Modern Language Rev. 50 (1994) 507-531.
[9] Alivi J.S., Suharyono. Obtaining listening comprehension by using videomaterials, Exposure Journal, 5 (1) (2016) 14-21.
[10] Woottipong K., Effect of Using Video Materials in the Teaching of Listening Skills for University Stu-
dents, Macrothink Institute, International Journal of Linguistics, 6 (4) (2014) 200-212.
[11] Chen Ch., Wang L., Xu L., A Study of Video Effects on English Listening Comprehension, Studies in Literature and Language, 8 (2) (2014) 53-58. D0I:10.3968/4348 53.
[12] Markham P., The effects of captioned television video tapes on the listening comprehension of beginning, intermediate and advanced ESL students, Educational Technology, 29 (10) (1989) 3-41.
[13] Neuman S.B., Koskinen P., Captioned television as 'comprehensible input. Effects of incidental word learning from context for language minority students, Reading Research Quarterly, 27 (1992) 95-106.
[14] Guillory G.H., The effect of keyword captions to authentic French video on learner comprehension, Calico Journal: The Computer Assisted Language Instruction Consortium, 15(1-3) (1998) 89-108.
[15] Hayati A., Mohmedi F., The effect of films with and without subtitles on listening comprehension of EFL learners, British Journal of Educational Technology, 42 (2011) 181-192.
[16] Latifi M., Mobalegh A., Mohammadi E., Movie Subtitles and the Improvement of Listening Comprehension Ability: Does it help? The Journal of Language Teaching and Learning, 1(2) (2011) 18-29.
[17] Danan M., Captioning and Subtitling: Undervalued Language Learning Strategies, Meta, XLIX (1) (2004) 67-77.
[18] BavaHarji M., Alavi Z.K., Letchumanan K., Captioned Instructional Video: Effects on Content Comprehension, Vocabulary Acquisition and Language Proficiency, English Language Teaching 7(5) (2014).
[19] Ghasemboland F., Nafissi Z., The Effects of Using English Captions on Iranian EFL Students' Listening Comprehension, Procedia, Social and Behavioral Sciences, 64 (2012) 105-112.
[20] Yuksel D., Tanriverdi B., Effects of watching captioned movie clip on vocabulary development of EFL learners, The Turkish On-Line Journal of Educational Technology, 8 (2) (2009) 48-54.
[21] Karakas A., Sari^oban A., The Impact of Watching Subtitled Animated Cartoons on Incidental Vocabulary Learning of ELT Students, Teaching English with Technology, 12 (4) (2012) 3-15.
[22] Rokni S.J.A., Ataee A.J., Movies in EFL classrooms: with or without subtitles, The Dawn Journal, 3 (1) (2014).
[23] Metruk R., The Effects of Watching Authentic English Videos with and without Subtitles on Listening
and Reading Skills of EFL Learners, EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(6) (2018) 2545-2553.
Kuzmina Anna V.
E-mail: kuzminaania201@yandex.ru
Popova Nina V.
E-mail: ninavaspo@mail.ru
Received 01.04.2019.
© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2019
