CC BY
19
УДК 376.37
УЧЕТ МЕХАНИЗМОВ ДЕФЕКТОВ ЗВОНКОСТИ-ГЛУХОСТИ В ПРОФИЛАКТИКЕ АКУСТИКО-АРТИКУЛЯЦИОННОЙ ДИСГРАФИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© 2020 Л. А. Гаранина1, М. А. Шматченко2
1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии, олигофренопедагогики и основ специального образования e-mail: garlar4@yandex.ru
2обучающаяся 1 курса магистратуры, направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) Логопедия
e-mail: shmatchenko1997@mail.ru
Курский государственный университет
В статье освещается проблема влияния дефектов звонкости-глухости на формирование письменной речи. Представлен многоаспектный анализ результатов диагностики данного нарушения у детей младшего школьного возраста. Описаны методические рекомендации коррекционной работы по профилактике акустико-артикуляционной дисграфии у детей младшего школьного возраста с учетом вариативных механизмов дефектов звонкости-глухости.
Ключевые слова: дефекты звонкости-глухости, профилактика, акустико-артикуляционная дисграфия.
Большинство авторов отмечают, что нарушения звукопроизношения, в том числе и парных звонких и глухих звуков, оказывают влияние на формирование фонематического восприятия, навыков звукового анализа, из-за чего впоследствии появляются трудности в овладению письменной речью. В связи с этим данное нарушение является серьезной проблемой, требующей раннего коррекционного воздействия [Репина 1988].
Авторы подчеркивают, что вторичными проявлениями нарушения восприятия и произношения звонких и глухих звуков являются стойкие дисграфические ошибки в виде буквенных замен. Влияние нарушений звуковой стороны речи на формирование письма прослеживается в работах Р.Е. Левиной, которая отмечает, что дети с нарушением произношения при письме опираются на неправильное проговаривание и на несформированное различение фонем на слух [Левина 2005]. В дальнейшем это приводит к допуску ошибок по фонетическому принципу русской орфографии. Данных об учете механизмов в коррекции произношения звонких и глухих звуков с целью профилактики нарушений письменной речи недостаточно, несмотря на то что данный дефект встречается в ряде случаев не только в дошкольном, но и в школьном возрасте, что определяет актуальность проблемы. В связи с этим было организовано и проведено исследование.
Экспериментально-педагогическое изучение детей с дефектом звонкости-глухости проводилось в три этапа, представленных на рисунке 1.
г J2 разработка
3 X диагностической
У программы;
о CQ собеседование с
О В" учителями-
логопедами;
X изучение
и ¡д письменных работ
о. Л обучающихся;
и изучение
т—i медицинской и 1
педагогической |
документации 1
ss реализация § диагностической g программы ¡г s и о о
X
с
Л S
п
многоаспектный (сравнительный, количественный и качественный) анализ продуктов устной и письменной речи
Рис. 1. Этапы экспериментально-педагогического исследования Алгоритм диагностической программы представлен на рисунке 2.
Блок I. Целевая установка: исследование дифференциации букв, обозначающих звонкие и глухие звуки в письменной речи
уровень "применение" (самостоятельное уровень "воспроизведение" (письмо под письмо) диктовку)
Блок И. Целевая установка: исследование дефекта звонкости-глухости в устной
речи
гностико-праксический (имитационный повтор)
языковой (спонтанная речь)
Блок III. Целевая установка: выявление механизма нарушения при помощи
функциональных проб
проба на фонематическое восприятие
прооа на выявление снижения слуха
прооа на функционирование голосовых складок
Рис. 2. Алгоритм программы диагностики
При разработке диагностической программы мы опирались на ряд методологических ориентиров. Обследование строилось с учетом принципов О.Е. Грибовой: от общего к частному, от простого к сложному, от продуктивных видов деятельности к рецептивным [Грибова 2017]. При анализе письменных работ мы опирались на уровни усвоения учебного материала, описанные В.П. Беспалько: применение (самостоятельное письмо), воспроизведение (письмо под диктовку) [Беспалько 1989]. При обследовании звукопроизношения учитывались уровни мозговой организации речевых функций, сформулированные Е.Н. Винарской, позднее Т.Г. Визель: гностико-праксический уровень (повторная речь), языковой уровень (спонтанная речь) [Визель 2016].
Экспериментально-педагогическое исследование проводилось на базе ряда образовательных организаций Курской области: ОКОУ «Дмитриевская школа-интернат», а также МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 18 им. А.С. Сергеева», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа №50
Гаранина Л. А.
Шматченко М. А. Учет механизмов дефектов звонкости - глухости в профилактике акустико - артикуляционной дисграфии у детей младшего школьного возраста
им. Ю.А. Гагарина», МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 57», города Курска. Анализ письменных работ с целью отбора детей для констатирующего эксперимента показал, что из 70 обучающихся, имеющих акустико-артикуляционную дисграфию, у 21,4 % детей обнаружились замены букв, обозначающих звонкие и глухие звуки. В состав экспериментальной группы вошли 15 обучающихся 1 и 2 класса с сохранным зрением и слухом, по данным психолого-медико-педагогической комиссии, имеющих логопедическое заключение «Нарушение чтения и письма, обусловленное фонетико-фонематическим, фонематическим или общим недоразвитием речи». Предварительное изучение медицинской и педагогической документации обследуемых обучающихся показало, что обучающиеся с дефектами звонкости-глухости - крайне полиморфная группа по структуре дефекта, а также степени выраженности и механизму, то есть в соматическом, неврологическом, речевом статусе. Анализ медицинской документации показал, что 33,3% детей имеют отягощенный неврологический анамнез - последствия резидуально-органического поражения ЦНС разной степени выраженности (дети с дизартрическими проявлениями, алалией). Кроме этого, выявлен ребенок, в анамнезе которого обнаружена открытая органическая ринолалия и двустороннее снижение слуха по типу временной кондуктивной тугоухости.
Количественный анализ ошибок в письменных работах позволил выявить следующую закономерность: самые частотные замены - т-д (примеры: токтор, бесета, дыква, даракан), с-з (примеры: кокоз, заранча, водоласы, залат), б-п (примеры: репятишки, панка, бёс, бод), вероятнее всего, они самые сложные по своим акустическим характеристикам для восприятия и дифференциации, а замены букв в-ф самые редкие, что представлено на рисунке 3.
11111
Рис. 3. Вариативность замен букв, сходных по признаку звонкости-глухости
Изучение медицинской документации, диагностика состояния звукопроизношения, фонематических процессов позволили выявить три механизма дефекта звонкости-глухости: несформированность фонематических процессов, нарушение функционирования голосовых складок, снижение физического слуха (в 86 % случаев в основе дефекта звонкости глухости лежит первый механизм).
У детей с дисграфией на основе нарушения фонемного распознавания наблюдается большее количество ошибок на уровне «воспроизведение», а у детей с артикуляторно-акустической дисграфией выявляются ошибки на обоих уровнях.
В произношении чаще всего проявляется дефект звонкости (71 %), реже -смешение звонких и глухих звуков, а случаев дефекта глухости не выявлено.
Ошибки звукопроизношения наблюдаются на обоих уровнях - языковом и гностико-праксическом, но у детей с сенсорным дефицитом больше затруднений возникает на уровне повторной речи.
Профилактика является важным звеном в подготовке ребенка к овладению письменной речью и одной из триединых задач логопедии в системе: выявление, исправление дефекта, предупреждение дисграфии. Оптимальным условием для предупреждения нарушений письменной речи является ее ранний запуск - в системе дошкольного образования. Соблюдение принципа преемственности предполагает переход профилактики на ступень начального общего образования в случае тяжелых речевых патологий.
На основе полученных диагностических данных мы разработали методические рекомендации по предупреждению акустико-артикуляционной дисграфии, в основе которой лежат дефекты звонкости-глухости. Нами были определены два вариативных подхода. Первый подход используется в коррекции нарушения произношения звонких и глухих звуков, обусловленного моторными нарушениями при дизартрии; второй -при сенсорных нарушениях, трудностях восприятия акустической информации, обусловленных либо минимальными нарушениями физического, либо незрелостью фонематического слуха.
Таким образом, для профилактики нарушений письма применяются вариативные технологии устранения дефекта звонкости-глухости. При дизартрии на подготовительном этапе включаются дыхательные, артикуляционные и фонопедические упражнения. Постановка звуков может осуществляться через слуховой контроль тремя способами в зависимости от степени тяжести нарушения произносительной стороны речи: переход от гласного с добавлением необходимого положения органов артикуляции для звонкого звука, переход от соноров к звонкому звуку, сочетание звонкого звука с одним из соноров между гласными.
Подготовительный этап в устранении нарушения произношения звонких и глухих звуков при сенсорном дефиците заключается главным образом в узнавании неречевых, речевых звуков, дифференциации сходных в акустическом плане звуков. Важно отметить, что коррекция звукопроизношения при нарушении функции слухового анализатора требует включения тактильно-вибрационного контроля (ощущения ребенком вибрации гортани ладонью у логопеда и у себя).
Этап автоматизации и дифференциации при любых механизмах включает традиционные приемы. Автоматизация осуществляется от отраженной речи до спонтанной, от изолированного произнесения до связного высказывания.
Также важно формировать навык элементарного анализа: выделение звонких и глухих звуков на фоне слова, в начале, середине и конце (помнить, что звонкие всегда оглушаются в последнем положении).
Коррекция дефектов звонкости-глухости в произношении происходит одновременно с выполнением письменных заданий, но при условии, что изолированное произношение звука сформировано.
Первая часть письменных заданий представлена в тестовой форме. Примерные вопросы: укажи букву, обозначающую звонкий согласный звук, укажи буквы, парные по признаку звонкости-глухости, укажи слово, в котором б пишется в соответствии со звучанием, соедини букву с картинкой, на которой изображено слово, начинающееся на соответствующий звук.
Вторая часть письменных заданий предполагает самостоятельный ответ: запиши слова с буквой с в первый столбик, а с буквой з - во второй, вставь пропущенную букву, исправь ошибку, замени один звук, чтобы получилось новое слово.
Гаранина Л. А., Шматченко М. А. Учет механизмов дефектов звонкости - глухости
в профилактике акустико - артикуляционной дисграфии у детей младшего школьного возраста
Таким образом, опираясь на идею преемственности, мы считаем необходимым систему ранней диагностики и коррекции дефекта звонкости-глухости, профилактику нарушений письма в дошкольном возрасте. Также важно отслеживание ситуации в процессе написания слуховых диктантов и выполнения фонетических разборов слова детьми на уровне дошкольного и начального общего образования.
Библиографический список
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
192 с.
Визель Т.Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студ. вузов М.: АСТ Астрель Транзиткнига, 2005. 384 с.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие. М. : Айрис-пресс, 2005. 96 с.
Левина Р.Е. Нарушение Речи и письма у детей: избр. тр. М. : АРКТИ, 2005.
221 с.
Репина З.А. Роль Артикуляции в процессах письма (2008) [Электронный ресурс] // Киберленинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/rol-artikulyatsii-v-protsessah-pisma (дата обращения: 15.02.2020).
