CC BY
26
Завершая наш краткий анализ социологического изучения мнений педагогической общественности Астраханской области по поводу развивающегося в региональной системе образования инновационного процесса, одной из составляющих которого является введение профильного обучения, заметим, что в последнее время роль социологического мониторинга в образовании Астраханской области постепенно возрастает. Прежде всего это связано с формированием Региональной системы оценки качества образования (РСОКО), рассматриваемой как совокупность организационных и функциональных структур, которая обеспечивает оценку качества образования в регионе, а также выявление факторов, влияющих на образовательные результаты.
В социологии формируются новые области наукознания - социология образования, социология инноватики. Внедрение достижений теоретической социологии в практику управленческой деятельности (на всех уровнях иерархии управления в образовании) становится важным фактором обеспечения её эффективности, основой проектирования стратегических направлений развития инновационных процессов. Реализация идей, целей и задач Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом Минобразования России от 18.02.2002 №2783) инициирует системные изменения в педагогической системе ОУ [2:14]. Социологический мониторинг должен стать, по нашему мнению, неотъемлемой составляющей освоения и развития предпрофильной подготовки и профильного обучения в общеобразовательных учреждениях Астраханской области.
Примечания
1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от29.10.2001., №1756// Вестник образования.2002. №1.С.11-40.
2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Профильная шко-ла.2003. №1. С12-18.
3. Элективные курсы в предпрофельной подготовке. С.-Петербург: С-П. Академия постдипломного педагогического образования, 2006. 182с.
4. Новикова Т.Г. Современные образовательные инновации (предпрофильная подготовка). М.: ГОУ ДОД ФЦРС Д0Х.2005. 64с.
5. Элиасберг Н.И. Предпрофильная подготовка: элективные ориентационные курсы для 9-х классов общеобразовательной школы. СПб., 2006. 88 с.
6. Профильное обучение: ожидание и реальность: Социологический анализ. СПб.: СПб АППО.
7. Курлов В.Ф., Максимова Т.А. Моделирование профилей обучения // Управление качеством образования: теория и практика эффективного администрирования. 2007. №1. С.67-94.
Р.Г. Гасанова
УЧЕТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ И ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ БИЛИНГВИЗМА В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ МНОГОНАЦИОНАЛЬНЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ
Вопросы билингвизма широко обсуждаются в научной литературе последних лет. Это сложное многоплановое явление двуязычия рассматривается, исследуется с различных сторон и позиций. Здесь прослеживаются такие подходы, как лингвистический (4, с. 439; 5, с. 3-9), социально-лингвистический (социолингвистический) (6, с. 37; 7, с. 45), дидактико-педагогический (8, 9, 10), психологический (11) и психолингвистический (12, 13). С. Психолингвистическое изучение билингвизма преследует главным образом дидактические (методические) цели. Для правильной постановки процесса обучения иностранному языку (ИЯ) очень важно учитывать психологию восприятия категории ИЯ, закономерности наложения языковых систем, их интерферирующее влияние.
Некоторые исследователи под билингвизмом понимают владение не только двумя, но и тремя, четырьмя и т.д. языками, в связи с тем, что прибавление третьего, четвертого и т.д. языка не меняет характера проблем, порождаемых билингвизмом. Так, Р.Ю. Ро-
зенцвейг считает, что «... под двуязычием имеется в виду не только двуязычие, но и многоязычие» (5, с. 9). М.М. Михайлов определяет двуязычие следующим образом: «Под двуязычием обычно подразумевается явление, когда один человек может общаться с помощью двух языков. В случаях владения человеком более чем двумя языками, сущность явления и тут и там остается одна и та же» (6, с. 3).
На наш взгляд, триязычие (многоязычие) имеет более динамический характер по сравнению с двуязычием. Дело в том, что в динамике триязычия взаимодействуют два процесса: в первом формируется уровень актуальной речи индивида, куда входят умения на родном и русском языках, а второй процесс создает зону ближайшего развития, в которой намечается и развивается уровень иноязычной речи. При обучении ИЯ в условиях двуязычия уровень иноязычной речи формируется с учетом уровня актуальной речи двуязычных студентов. Наличие у двуязычных студентов актуальной речи на двух языках позволяет при обучении ИЯ говорить об учете лингвистического, двуязычного опыта студентов и опоре на него в методических целях (15).
Мы придерживаемся современной общепринятой трактовки понятия «билингвизм». Известно, что понятие «билингвизм» трактуется сейчас очень широко - билингвами называют всех, кто имеет какие-либо знания второго языка, независимо от того, в каких условиях эти знания приобретались - естественных или искусственных.
Существующие классификации видов, типов и разновидностей билингвизма отражают различные критерии его оценки. Анализ научной литературы по вопросам типологии двуязычия показал, что чаще всего ученые принимают во внимание условия формирования билингвизма, характер связи билингвизма с мышлением, способ соотнесенности речевых механизмов друг с другом, степень различия между контактирующими языками, степень родства языков и др.
Мы придерживаемся точки зрения Е.М. Верещагина и считаем, что именно его точка зрения является наиболее приемлемой для нашего исследования. Е.М. Верещагин рассматривает проблему билингвизма с позиций практики преподавания неродного языка (т.е. с позиций дидактико-педагогического подхода). В этом контексте мы обращаем внимание на такие стороны билингвального состояния, как условия усвоения ИЯ, особенности методики преподавания ИЯ в условиях билингвизма, характер сосуществования языковых компетенций в памяти полиглота, что зависит от условий и методов обучения. Следует отметить, что в исследованиях Е.М. Верещагина прослеживается связь дидакти-ко-педагогического подхода с психологическим и психолингвистическим.
Е.М. Верещагин предлагает выделять следующие типы билингвизма на основании следующих психолингвистических и методических критериев:
1) по числу усвоенных действий, выполняемых на основе умения;
2) по соотнесенности речевых механизмов;
3) по связи с мышлением;
4) по характеру взаимодействия контактирующих языков в сознании индивида;
5) по условиямформирования.
В соответствии с первым критерием билингвизм делится на:
а) перцептивный билингвизм, если данное умение позволяет билингву понимать речевое произведение, принадлежащее второй языковой системе;
6) репродуктивный билингвизм (умение, позволяющее билингву воспроизводить вслух или про себя прочитанное или услышанное);
в) продуктивный билингвизм, если данное умение позволяет билингву не только понимать и воспроизводить речевые произведения, принадлежащие вторичной языковой системе, но и порождать их.
По второму критерию выделяются:
а) чистый билингвизм (речевые механизмы, обеспечивающие порождение речи, последовательно принадлежащее двум языковым системам, которые могут функционировать независимо друг от друга);
б) смешанный билингвизм (речевые механизмы связаны между собой постоянной связью или вступают в связи между собой во время акта речи).
На основании третьего критерия Е.М. Верещагин выделяет:
а) непосредственный билингвизм (оба языка непосредственно связаны с мышлением);
б) опосредованный билингвизм (второй язык связан с мышлением через родной язык).
При характеристике типов билингвизма Е.М. Верещагин выделяет доминантный речевой механизм, относящийся к одному из языков. По этому критерию выделяются:
а) координативный билингвизм;
б) субординативный билингвизм.
Наконец, самыми распространенными типами билингвизма являются естественный и искусственный, выделяемые на основании условий возникновения. Естественный билингвизм возникает в результате «продолжительного контактирования и взаимодействия носителей двух языков в процессе их совместной практической деятельности, без целенаправленного воздействия на становление данного умения в многоязычной сфере», т.е. без целенаправленного обучения, а искусственное двуязычие формируется «в результате активного и сознательного воздействия на становление данного умения вдали от основной массы носителей данного иностранного языка» (15, с. 172), т.е., как писал Л.В. Щерба, «в условиях отсутствия иностранного окружения».
Как показывает анализ научной литературы, классификация типов билингвизма остается одним из спорных вопросов теории билингвизма, который связан как с различиями в подходах к изучаемому явлению, так и с раскрытием новых сторон ситуации билингвизма.
По результатам проведенного нами лабораторного эксперимента можно сделать определенные выводы:
1. Большая часть двуязычных студентов является субординативными билингвами, у них уже накоплен определенный запас знаний, навыков и умений по русскому языку, а также некоторый опыт в общении на неродном языке.
2. Студенты, в основном, владеют на коммуникативно-достаточном уровне всеми видами речевой деятельности на русском языке. Русский язык является для них средством общения.
3. В речи студентов на русском языке имеется много ошибок, которые связаны с фонетическим, лексическим и, в особенности, грамматическим оформлением речи.
Изучение английского языка для двуязычных студентов коренным образом меняет ситуацию языкового образования в вузе, фактически изменяет его структуру и означает, что образование становится многоязычным: родной, русский и английский языки образуют уникальное лингвистическое явление - триязычие (трилингвизм, многоязычие). Все языки, образующие триязычие находятся в отношении функциональной зависимости и дополнительности.
Формирующееся триязычие студентов носит искусственный характер, поскольку студенты изучают третий (английский) язык в организованном порядке, в отсутствии потребности пользоваться им как средством общения. Причем в течение двух лет обучения ИЯ, т.е. с развитием коммуникативной компетенции студентов на ИЯ, меняется характер три-язычия, что должно находить отражение в методике обучения ИЯ в аудитории.
Следует заметить, что опора на формируемое триязычие может обеспечить эффективность, рациональность и гибкость процесса обучения ИЯ в заданных условиях. Для этих целей рекомендуется использовать такие приемы, как сопоставление и сравнение с Я1 и Я2. Методически целесообразный учет природы трилингвизма позволяет сделать процесс обучения ИЯ экономичным с точки зрения технологичности, рациональным по сути преодоления трудностей как языкового, так и психологического характера (16, с. 29).
Анализ методической литературы (14, с. 31) и опыт преподавания ИЯ в условиях двуязычия показывает, что проблема обучения грамматической стороне речи в условиях естественного двуязычия представляет интерес в следующих аспектах:
- в аспекте изучения среды, в которой происходит овладение английским языком;
- в плане изучения факторов, облегчающих или затрудняющих процесс формирования грамматической стороны устной английской речи;
- в плане анализа лингвистического опыта двуязычных студентов;
- в плане разработки модели обучения с целью решения методических задач;
- в плане определения приемов и форм обучения грамматической стороне речи в условиях билингвизма.
Рассматривая двуязычие как среду, в условиях которой идет обучение третьему языку, мы считаем необходимым выяснить влияние двуязычия на усваиваемый ИЯ и рассмотреть особенности двуязычия как методическую проблему, от решения которой зависит качество и уровень подготовки студентов.
Опыт обучения ИЯ в условиях билингвизма показывает, что разные категории билингвов при обучении ИЯ с опорой на русский язык встречаются с разными трудностями.
Студенты - координативные билингвы - оказываются в более «выигрышном» положении. С одной стороны, свободно владея двумя языками, они обладают богатым лингвистическим опытом, и это способствует большей гибкости их языковой способности, оказывает общее положительное влияние на овладение третьим (английским) языком. С другой стороны, в силу того, что координативные билингвы в равной степени владеют родным и русским языками, речевые механизмы родного языка не являются доминирующими и не оказывают интерферирующего влияния при овладении ИЯ, имеет место лишь интерференция русского языка, которую можно устранить с помощью приемов и методов, разработанных для русскоязычных студентов.
Что касается студентов - субординативных билингвов, то они при обучении ИЯ встречаются с гораздо большими трудностями. Овладевая ИЯ с опорой на русский язык, которым они еще не овладели в полной мере, они испытывают большие, чем другие студенты, затруднения, допускают больше ошибок. По мнению И.О. Ильясова (4, с. 12) отрицательное влияние навыков родного языка усиливается сходными навыками русского языка, тогда новым речевым навыкам английского языка противостоят уже объединенные устойчивые навыки Я1 иЯ2. Интерференция в этом случае двойная - идущая как от родного, так и от неродного (русского) языков.
Подробнее остановимся на роли лингвистического опыта двуязычных студентов при овладении ими грамматической стороной устной английской речи.
Во-первых, студенты, овладев основами русского языка, уже прошли путь познания неродного языка, поэтому, когда они приступают к изучению третьего (английского) языка, выражение своих мыслей посредством другого языка уже не является для них новым. Прежде всего лингвистический опыт снимает психологический барьер, когда, как писал Л.В. Щерба, ученик осознал свое мышление и привык к тому, что мысли могут выражаться разными средствами.
Во-вторых, при обучении ИЯ у студентов уже сформирован ряд умений, приобретенных при изучении русского языка, например умение догадываться о значении незнакомых слов по контексту, умение выполнять типичные упражнения и др. В связи с этим следует отметить, что положительной стороной двуязычия при обучении ИЯ является то, что при обучении ИЯ двуязычие несет потенциальные возможности, которые заложены, прежде всего, в лингвистическом опыте, студенты-билингвы опираются на уже сформированные способности к овладению и восприятию неродного языка. Поэтому решение многих вопросов обучения ИЯ связано с преимуществом лингвистического опыта билингва.
Решение проблемы обучения английскому языку как третьему в условиях билингвизма зависит от характера родного языка (Я1), от степени владения русским языком (Я2), от наличия или отсутствия языковой среды (имеется в виду третий - английский - язык), а также от характера влияния родного и русского языков на усваиваемый английский (формирующееся триязычие).
Примечания
1. Барсук Р. Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М., 1970. 55 с.
2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003. 157 с.
3. Ваинрайх У. Одноязычие и многоязычие //Новое в лингвистике. Вып. VI. М: Прогресс, 1972. С. 25-60.
4. Ильясов И.О. Основы обучения иностранным языкам в условиях многоязычия. Махачкала, 1991. 185 с.
5. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниерба, 1979. 229 с.
6. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков и проблема интерференции: Автореф. дис. ... д-ра фил. наук. Киев, 1980. 48 с.
7. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку. (В свете психолингвистического анализа явления переноса): Дис. ... канд. фил. наук. М., 1970. 221 с.
8. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1974. С. 5-20.
9. Михайлов М.М. Двуязычие (принципы и проблемы). Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1969. 135 с.
10. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л.: Наука, 1972. 78 с.
11. Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике. Л.: Изд-во ЛГУ, 1958. Т. 1. 181 с.
12. Ханазаров К.Х. Критерии двуязычия и его принципы // Проблемы двуязычия и многоязычия. М.: Наука, 1972. С. 119-124.
13. Фомин М.М. Теоретические основы обучения третьему языку в условиях естественного координа-тивного и субординативного билингвизма: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.
14. Ervin S.M., Osgood C.E. Second Language Learning and Bilingualism. //Jomal of Abnormal and Social Psycology. - Supplement, 1954. P.139-146.
15. Grosjean F. Life with two languages: An introduction to bilingualism. - Harvard: FIUP, 1982. 370 р.
16. Hamers J.F., Blane M. Bilinguality and bilingualism. - Cambridge: Cambridge University Press, 1989. 324 p.
