CC BY
134
УДК 811.161.1:378.14
УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© А.В. Коренева
В статье раскрыта специфика реализации принципа личностно-ориентированного образования в процессе преподавания курса «Русский язык и культура речи», предназначенного для студентов-нефилологов. Определены индивидуальные особенности, которые влияют на языковое и речевое развитие личности. Предложена методика обучения речевой деятельности с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.
Ключевые слова: личностно-ориентированное образование; речевая деятельность; индивидуальные особенности.
Один из главных принципов современной дидактики - принцип личностно-ориентированного образования, согласно которому развитие личности обучаемых должно осуществляться с учетом их индивидуальных особенностей. Необходимость и возможность реализации данного принципа обосновывают в своих трудах такие ученые, как Е.Ф. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н. И. Алексеев и др. Рассмотрим некоторые из существующих сегодня подходов к личностно-ориентированному образованию.
Психолого-педагогическая концепция, основанная на принципе субъективности, изложена в работах И.С. Якиманской. Она считает, что основной целью современного образования является образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей и как важное средство становления духовных и интеллектуальных качеств студента. Для реализации этой цели необходимо соблюдать следующие условия:
- личностно-ориентированное образование должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности студента, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;
- образовательный процесс предоставляет каждому студенту, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;
- содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы студент мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме; значимым становится принцип ва-
риативности, т. е. признание разнообразия содержания и форм учебного процесса;
- критериальная база личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений и навыков, но и сформированность определенного интеллекта [1].
Применительно к профессиональному образованию разработал свою концепцию Е.Ф. Зеер. Под личностными аспектами обучения он понимает формирование познавательных мотивов и способностей, а также накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного [2].
Еще один весьма интересный подход предлагает Е.В. Бондаревская, которая рассматривает личностно-ориентированное обучение в культурологическом аспекте. Согласно ее концепции эпицентром образования является человек культуры, свободная личность, способная к самоопределению. Задача воспитания и образования - создать пространство свободного саморазвития личности, что требует соответствующего содержательного наполнения и адекватных педагогических технологий. Основу содержания процесса образования, по мнению Е.В. Бон-даревской, составляет субъективный опыт личности (его ценности и смыслы, умения и способности, социальные навыки и способы поведения), а в технологии личностно-ориентированного образования главным являются педагогическая помощь и поддержка, отсутствие любых методов принуждения, включение студентов в ситуацию выбора, самостоятельного принятия решений. «Целевое назначение личностно-ориентированного образования, - подчеркивает Е.В. Бондаревская, -
не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, самозащиты, самовоспитания и другие качества, необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогичного, безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией» [3].
Описанные модификации личностноориентированного образования свидетельствуют, что его понятийное содержание еще не до конца определено и трактуется по-разному. Однако, несмотря на различия в подходах, их создатели едины в главном: важнейшей характеристикой личностно-ориентированного образования является изменение направления вектора движения «не от педагогических воздействий к ученику, а от самого ученика к этим воздействиям» (И.С. Якиманская). Переосмысливается сама сущность образования. Его традиционное понимание (процесс овладения знаниями, умениями и навыками) вытесняется более широким взглядом на образование (становление человека, обретение им себя в коллективе).
Реализация принципа личностно-ориентированного образования предполагает, что развитие личности обучаемых должно осуществляться с учетом многообразия их социальных, возрастных, гендерных, психологических и других особенностей. Реализуя данный принцип на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», целесообразно учитывать прежде всего те особенности, которые влияют на языковое и речевое развитие студентов. К ним, как показывают экспериментальные исследования психологов, нейропсихологов, психолингвистов, относятся темперамент, принадлежность к экстравертам - интровертам, асимметрия мозга и ряд других. В зависимости от этих особенностей выделяются определенные типы обучаемых, на которые мы и ориентируемся в учебном процессе. Это особенно важно в работе со «слабыми» студентами. Известно, что обычно в человеке сочетаются черты разных типов, один их которых выражен сильнее, другие - слабее. Однако исследования показали, что среди людей, которые испытывают проблемы в обучении, много тех, у кого наблюдается т. н. акцентуация типа (школьник, студент или, допустим, слуша-
тель курсов повышения квалификации - явный флегматик или ярко выраженный экстраверт и т. п.). Учет индивидуальных черт таких обучаемых крайне важен.
В процессе преподавания курса необходимо учитывать темперамент, т. е. врожденные особенности человека, определяющие характер его психики - степень уравновешенности, эмоциональной подвижности. Как известно, существует 4 типа темперамента (холерический, сангвинический, флегматический, меланхолический), каждый из которых весьма существенно влияет на речевое поведение его носителя. Основываясь на данных психологов, мы выявили те особенности, на которые следует обратить внимание при обучении речевой деятельности. К ним прежде всего относятся вероятностные отношения между психическим типом человека и его речевыми характеристиками.
Холерик обладает высокой общительностью. Речевое поведение характеризуется ускоренным темпом, активной жестикуляцией, очень подвижной мимикой, повышением интонации, перебиванием говорящих. Речь громкая, резкая, неравномерная, нередко многословна, небрежна с точки зрения построения и языкового оформления.
Сангвиник склонен к общению, обычно владеет искусством слова. Манера разговора оживленно-быстрая. Речь громкая, с живыми интонациями и подвижной, богатой формами мимикой, образная, эмоциональная. Однако нередко отличается излишней усложненностью.
Флегматик проявляет невысокую общительность, говорит в основном по делу, не любит пустословия. Речь проста, лаконична, спокойна. Ее отличает также низкий темп, монотонность, ограниченный набор жестов, наличие пауз, необходимых для обдумывания, малоподвижная, но относительно многообразная мимика.
Меланхолик не склонен к общению, замкнут, голос тихий, речь замедленная с неуверенными интонациями. Сопровождается малоподвижной, монотонной и вместе с тем напряженной мимикой.
В последние десятилетия ученые изучают влияние указанных особенностей и на культуру речи, выявляют типичные недочеты и ошибки (речевые и грамматические), которые допускают представители разных темпе-
раментов [4, 5]. Полученные данные свидетельствуют, что холерики, относясь небрежно к внешнему оформлению речи, часто допускают ошибки, связанные с неуместным употреблением слов в определенном контексте. Их речь засорена квазисловами, а именно словами-паразитами (ну, короче, словом, вот и т. д.). Ускоренный темп речи зачастую приводит к речевой недостаточности: холерики пропускают слова, в результате чего нарушается понятийная точность высказывания, теряется смысл. С быстротой речи связана и еще одна типичная ошибка: холерики недоговаривают суффикс -ся в возвратных причастиях (находящий вместо находящийся и т. п.).
Сангвиники, стараясь усилить красоту своей речи, придать ей образность, иногда злоупотребляют выразительными средствами языка (метафорами, эпитетами, сравнениями). Представители этого типа используют другую разновидность квазислов - словесные излишества, т. е. слова и выражения, которые не несут никакой смысловой нагрузки и употребляются лишь с целью произвести впечатление на слушателя (буквально, честно сказать, откровенно говоря, в принципе, по большому счету и т. п.) Нередко сангвиники стремятся через речь подчеркнуть свою грамотность, образованность и поэтому активно используют иноязычные слова, термины, что иногда делает их речь неясной. Излишняя усложненность речи приводит к появлению грамматических погрешностей, например, к нанизыванию падежей, к нарушению согласования и управления.
Флегматики, склонные к лаконичности изложения, стараются использовать односложные, часто неполные предложения, активно применяют аббревиатуры как средство экономии речи. Представители этого типа редко употребляют образные языковые средства, что не способствует выразительности их речи.
Меланхолики, стремясь свести общение к минимуму, особенно с незнакомыми людьми, применяют односложные, неполные предложения. Для них характерна речевая недостаточность.
Сказанное подтверждает, что учет темперамента студентов важен на занятиях по курсу «Русский язык и культура речи», т. к. позволяет скорректировать процесс форми-
рования их коммуникативной компетенции. Зная темпераментную структуру обучаемых и опираясь на сведения о влиянии определенного психического типа на речевое поведение, можно спрогнозировать достоинства / недостатки того или иного студента, обусловленные его темпераментом, и определенным образом корректировать их, развивая одни и устраняя другие.
Так, на занятиях, где даются сведения о нормах литературного языка и их возможных нарушениях, об основных видах речевых и грамматических ошибок и недочетов, индивидуализация может осуществляться на этапе правки, когда студенты наряду с общими для всех получают и адресно-направленные упражнения, различающиеся по отбору отрицательного языкового материала. Он отбирается таким образом, чтобы обучаемые имели возможность поработать с теми видами ошибок и недочетов, которые с большей вероятностью могут допускать представители их темперамента. Приведем примеры таких адресно-направленных упражнений,
предназначенных для студентов юридического факультета (отрицательный языковой материал взят из статей Е.В. Королевой [5],
О.В. Красовской [6]).
1. Для сангвиников.
Найдите недочеты в речи юриста. Объясните их характер.
а) Прокурор: Уважаемый суд! Сегодня мы рассмотрим уголовное дело по обвинению Сапрыкина У.И. Инициатор преступления вину полностью признал. Доминирующим в его деле является факт раскаяния и активное способствование раскрытию преступления. Вносит корректив в это дело тот факт, что подсудимый находился в состоянии аффекта (злоупотребление иноязычными словами, усложненность конструкций).
б) Адвокат: Вы сами обращались к подсудимому по вопросу приобретения фармза-вода на торгах?
Свидетель: Нет.
Адвокат: Прошу учесть, что данное приобретение не может быть рассмотрено в качестве доказательства проявления изменения волеизъявления арендодателя в отношении договора в рамках предъявленного обвинения (нанизывание падежей).
в) Прокурор: развернутая перед вами картина во всей своей силе, во всем объеме,
во всей полноте изображает такое обращение с ребенком, которое нельзя не признать издевательством во всех формах, во всех смыслах, во всех отношениях... То, что вы слыхали, это ужасно, это трагично, это превосходит всякие пределы, это содрогает все нервы, это поднимает волосы дыбом (злоупотребление выразительными средствами языка).
2. Для холериков.
Найдите ошибки и недочеты в речи юриста. Объясните их характер.
а) Защитник: Почему вы схватили первый попавший предмет и ударили Александрова?
Подсудимый: Не знаю.
Защитник: Вы, как лицо, находящее в здравом уме, могли предположить последствия своих действий?
Подсудимый: Да (недоговаривание суффикса «ся» в возвратных причастиях).
б) Адвокат: Сегодня мы рассмотрели уголовное дело по обвинению Кузьминой Т.М. Человек должен поступать так, чтобы не причинять зла другим, позволять себе быть лицом, подрывающим устои общества (пропуск частицы не).
в) Истец: Сессия горсовета проводилась под давлением первого зама председателя обладминистрации. Он...
Судья: Это ваши оценочные понятия. Нас интересуют факты. Под давлением, без давления, улыбаясь, плача - это ваши оценки.
Истец: Депутаты не были проинформированы и поэтому...
Судья: Опять-таки это оценочные понятия (перебивы).
3. Для меланхоликов.
Найдите недочеты в речи юриста. Объясните их характер.
а) Судья (после объяснений ответчика обращается к истцу): У вас вопросы к ней есть?
Истец: Вы говорите, что я не обращался к вам. Я обратился и получил отказ.
Судья: Она и говорит, что вы обращались к делу, а обжалуете действия директора (употребление по отношению к участникам процесса личных местоимений третьего лица, которые «исключают» собеседников из числа присутствующих).
б) Судья (обращаясь к истцу): Вы не отнесете повестку ответчику?
Истец: Уважаемый судья, он ни разу в суд не явился. Сколько я буду за ним бегать?
Судья: Значит, вы меня поняли. Или сами здесь, или роспись на повестке. Второго нет (речевая недостаточность).
4. Для флегматиков.
1. Сравните две фразы. Определите, какая из них окажет больше влияния на присяжных заседателей. Объясните свой выбор.
а) Подсудимый был полтора года в одиночной камере. Вы, надеюсь, представляете, что это такое.
б) Подсудимый был полтора года в одиночной камере. Знаете ли вы, господа присяжные заседатели, что такое одиночное заключение? Это три шага в длину, два шага в ширину и... ни клочка неба (задание напоминает о воздействующей силе образных языковых средств, которые редко присутствуют в речи флегматика).
2. Исправьте предложения, объясните характер ошибки.
а) Судья (обращаясь к юристу ООО «Сапфир»). Ну все-таки вы должны возмещать какой-то ущерб или нет, Сапфир? (речевая недостаточность).
б) Здесь присутствуют представители
ПУ?
- Еще раз спрашиваю: из ПУ есть кто-нибудь?
- Значит, будем начинать заседание без ПУ. Может быть, сотрудники педагогического университета подойдут позже.
- Господин председатель, мы здесь. Извините, не поняли, что вы обращаетесь к нам (многократное употребление аббревиатуры, смысл которой непонятен слушателям).
Выполнение подобных заданий имеет пропедевтическую направленность, т. к., на наш взгляд, позволит студентам при создании собственных произведений избежать подобных ошибок или по крайней мере свести их к минимуму.
Одна из важнейших задач индивидуализации образовательной деятельности студентов - развивать у них навыки самооценки, самоконтроля и саморегуляции. Этому будут способствовать полученные на занятиях знания о влиянии темперамента на речь человека. Целесообразно дать обучаемым представление о вероятностных отношениях между
психическим типом и речевыми особенностями его носителей. Используя эти сведения, они могут оценить свое речевое поведение, отмечая, какие из указанных черт присутствуют в их речи. Знать это необходимо, чтобы контролировать себя в процессе общения и свести к минимуму те особенности, которые могут снизить эффективность коммуникации. Следует обратить внимание и на то, что, общаясь, нужно учитывать не только свой темперамент, но и темперамент собеседника (особенно если он не совпадает с вашим) и относиться к речевым особенностям его акцентуации терпимо. Сделать такой вывод поможет студентам, например, выполнение следующего задания.
Прочитайте отрывок. Проанализируйте речевые особенности коммуникантов. Основываясь на манере говорить, определите их темперамент. Какой практический совет участникам общения дает автор?
Несколько лет назад мне пришлось работать с одной женщиной, которая по стилю общения имела со мной много общего. Мы обе говорили быстро, громко и энергично. Наше сходство способствовало легкому и приятному общению. Однажды она познакомила меня с женщиной по имени Кристи, которая много знала по интересующей нас теме. Конечно, было видно, что Кристи очень знающий и полезный человек. Но в то же время я чувствовала, что она меня раздражает. Манера общаться у Кристи была совершенно другая, чем у меня. Говорила она медленно, собираясь с мыслями, делала длинные паузы, и у нее был очень спокойный характер. Когда она начинала говорить, мне хотелось, чтобы она говорила быстрее и делала поменьше пауз. Я почувствовала, что пытаюсь противодействовать ее манере общения. Чем спокойнее она была, тем больше я возбуждалась. Если она делала паузу, я прерывала ее задумчивость наводящим вопросом, чтобы побыстрее получить ответ. Намеренно или нет, я пыталась изменить ее манеру, чтобы мне самой стало удобнее общаться, а это не только невозможно, но и некрасиво... Я решила «переключить скорость»: постаралась сосредоточиться на тех интересных вещах, которые говорила Кристи, и отказалась от желания сделать ее похожей на меня. Случилось чудо. Когда я стала стараться полу-
чать удовольствие от нашего с Кристи общения, моя манера общаться слегка изменилась. Я обнаружила, что подражаю ей. Теперь я сама стала говорить медленнее, делать паузы для размышления. И я почувствовала, что мне хорошо.
(по С. Хемминг)
Как известно, с темпераментом, с психическим типом человека связаны такие свойства, как экстраверсия (обращенность вовне) и интроверсия (погруженность в себя). Свойство экстраверсии - интроверсии тоже весьма значимо для развития речевой деятельности обучаемых, ведь интровертивный и экстравертивный характеры накладывают заметный отпечаток на манеру общения. Студенты-экстраверты стремятся к речевым контактам, они инициативны в общении, отличаются гибкостью речевого поведения, коммуникабельностью. Обычно для экстравертов характерны красноречие, способность убеждать других. Ведущая особенность сту-дентов-интровертов - несклонность к внешней коммуникации. Они замкнуты, пассивны в общении, тяготятся речевыми контактами, сосредоточены на явлениях собственного мира, склонны к рефлексии.
Эти особенности влияют и на процесс овладения речевой деятельностью. Наши наблюдения подтверждают следующую очевидную закономерность. Экстраверты более склонны к устным видам речевой деятельности (говорению и слушанию), ведь для их успешного осуществления немаловажное значение имеет одно из определяющих качеств экстраверта - коммуникабельность. Интроверты тяготеют к письменным видам речевой деятельности. Они легче воспринимают информацию, полученную в процессе чтения. Учебные задания стремятся делать в письменной форме, не склонны озвучивать результаты перед однокурсниками, в отличие от экстравертов, которые часто предлагают: «Давайте я не буду писать, а отвечу устно». Разница между экстравертами и интровертами особенно заметна при выполнении ситуативных упражнений, ролевых игр. Экстраверты направлены на эти формы учебной деятельности, результатом которых является активная устная коммуникация. Интроверты стремятся «отсидеться» и сдать подготовленные диалоги в письменном виде. Серьезные трудности испытывают интроверты, вы-
ступая публично. Внимание присутствующих давит на них, а иногда лишает дара речи. Они сбиваются с мысли, делают необоснованные паузы, запинаются, даже если хорошо знают материал. Интроверты стараются избегать визуального контакта со слушателями, поэтому, как правило, читают, а не рассказывают, нередко убыстряют темп, чтобы быстрее закончить речь.
Индивидуальные особенности экстравертов - интровертов вызывают необходимость рационального выбора педагогического воздействия и взаимодействия. Наиболее простой и легко выполнимый способ индивидуализации в этом случае сводится к подбору заданий, различающихся по форме выполнения. Например, на занятии по теме «Жанры официально-делового стиля» студенты, склонные к экстраверсии, получают задание: «Подготовьте публичное выступле-ние-самопрезентацию в жанре «свободный рассказ о себе». Интровертам предлагается другое задание: «Вспомните основные факты своей биографии. Используя общепринятую схему, напишите автобиографию».
Разумеется, нужно развивать и те виды речевой деятельности, в которых экстраверты и интроверты менее успешны.
Считается, что идеальная ситуация устного общения с интровертами - разговор с глазу на глаз. Это подтверждает наш опыт работы. На зачеты и экзамены такие студенты очень часто приходят в конце, для того чтобы остаться наедине с преподавателем (самый оптимальный вариант) или, по крайней мере, свести к минимуму количество невольных слушателей-однокурсников. На занятиях они иногда отказываются отвечать, говоря, что не готовы, а на перемене подходят и просят, чтобы их выслушали. В начале обучения желательно, по возможности, удовлетворять подобные просьбы, предполагая, что студент хорошо знает материал, но не может заставить себя выступать на публике. Впоследствии создаются условия, позволяющие ему отвечать перед однокурсниками. Например, студент предупреждается, что на следующем занятии ему предстоит дать развернутый монологический ответ по изучаемой теме (такая тактика позволяет обучаемому психологически настроиться на публичное выступление). Используются и возможности групповой работы как средства
адаптации интровертов. В малой группе такие обучаемые более свободно высказывают свое мнение и активнее, раскованнее взаимодействуют с однокурсниками, особенно если состав группы сходен по психологическим характеристикам. Интровертов, если у них наблюдается интерес к курсу, целесообразно вовлекать в научно-исследовательскую работу. Они, в силу своего характера склонные к аналитической деятельности, тяготеют к написанию рефератов, докладов и т. п. Хорошо зная материал своей научной работы, легко ориентируясь в нем, они затем достаточно успешно выступают на научных конференциях, преодолев, хотя бы на уровне отдельно взятой ситуации, свои индивидуальные особенности. Таким образом, организуя педагогическое воздействие по отношению к интровертам, нужно, насколько это возможно, учитывать, что таких студентов нельзя помимо их воли вовлекать в учебные ситуации, требующие активной внешней коммуникации. Это не только не будет способствовать их успешному обучению, но и может привести к нервному срыву.
Учитываются и индивидуальные особенности экстравертов. Одно из главных качеств людей этого психического типа, коммуникабельность, делает их предрасположенным к изучению речеведческих дисциплин, в частности курса «Русский язык и культура речи», основная цель которого - формирование коммуникативной компетенции. Однако и в этом случае необходима определенная коррекция. Уже говорилось, что такие студенты менее склонны к письменным видам речевой деятельности, поэтому в процессе педагогического воздействия нужно обращать особое внимание на совершенствование их читательских умений, прививать вкус к письменным жанрам речи. Что касается устного общения, то при обучении экстравертов нередко возникает две проблемы.
Первая связана с восприятием чужой речи. Наблюдения показывают, что экстравертов раздражает речевое поведение, явно отличающееся от их собственного. Они не испытывают сочувствия к своему антиподу-интроверту, который не может связно излагать свои мысли на публике, с трудом выдерживают медленную, спокойную речь флегматика. Эта особенность приводит к необходимости формировать у экстравертов
языковую толерантность. Помимо выполнения различных заданий (одно из них описано выше) этому способствует включение экстравертов в малые учебные группы, состоящие из представителей различных психических типов. Такой состав, разумеется, затрудняет работу группы, снижает ее эффективность, но учит пониманию людей разных типов.
Вторая проблема касается устной речи самого экстраверта. Представители этого типа обычно красноречивы, способны убеждать других, однако их выступлениям не хватает глубины. Композиция и языковое оформление не всегда продуманы. Зачастую экстраверта отличает небрежность мышления, некоторая импульсивность. Пытаясь скорректировать эти недостатки, мы используем другую особенность описываемого типа: при всей своей нетерпимости к явно чуждым манерам речевого поведения экстраверт тем не менее склонен к подражанию, зачастую непроизвольному. В беседе он «сам перехватывает сходный тон и хотя бы за счет этого становится несколько иным: стремится лучше контролировать свое мышление, делает свое высказывание строже, глубже по мысли и сдержаннее по форме» [7].
Итак, опыт показывает, что учет в преподавании курса «Русский язык и культура речи» таких индивидуальных особенностей личности, как темперамент и свойство экстраверсии - интроверсии способствует более успешному развитию речевой деятельности, формированию коммуникативной компетенции обучаемых.
2. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика.
2002. № 3. С. 16.
3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированный подход к качеству образования в условиях модернизации: доклад на августовской конференции работников и организаторов образования г. Ростова-на-Дону. Ростов н/Д,
2003. С. 13.
4. Королева Е.В. Лексические коммуникативные неудачи разных темпераментов в судопроизводстве // Русская речь в современном вузе: сб. материалов: Вторая Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Орел, 2006. С. 23-26.
5. Королева Е.В. Грамматические коммуникативные неудачи и осечки разных темпераментов в судопроизводстве // Русская речь в современном вузе: сб. материалов: Вторая Междунар. науч.-практ. интернет-конф. Орел, 2006. С. 173-175.
6. Красовская О.В. Следует ли бояться судью? (Заметки о речевом поведении служителей Фемиды) // Русская речь. 2006. № 1. С. 62-68.
7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
Поступила в редакцию 18.03.2009 г.
Koreneva A.V. Considering the individual features of students in the process of speech activity development. The article reveals features of realizing the principle of individual-oriented education in the process of teaching the course «The Russian language and speech culture» for non-linguistic students. The features which influence individual development of linguistic and speaking skills are determined. Methodics of speaking skills developing which takes into account individual features of students is offered.
Key words: individual-oriented education; speech activity; individual features.
1. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 6.
