CC BY
69
прыжке взлетал в воздух С. Михоэлс, акробаты, подобно хасидам у Шолема, одновременно молились и делали стойку на руках, символическая корова открывала и завершала театральное представление, а Михоэлс вел за собой козу» [15]. Музыкальность - еще одна черта эстетического видения художника. Она проявляется в композиционных решениях, игровой прихотливости красок, в изображении процесса музицирования или танца. Таковы композиции «Заключительный цирковой номер» из серии «Цирк» (1956-1962), «Музицирующий клоун», «Цирк», «Скоморохи» и др. К лучшим в композиционном плане из «музыкальных» работ на тему цирка можно отнести цветную литографию «Цирковые музыканты». Написана она в 1965 г. Художник посвятил ее известному русскому композитору Р. К. Щедрину, в собрании которого эта работа находится.
Таким образом, мир цирка вписывается в контекст новаторских исканий русского искусства первой трети XX в. Он оказался близок мировоззрению и эстетике художника, его мифологической интуиции. Репрезентация цирка у Шагала имеет культурологический смысл. Она поднимает проблему «человек - мир» как организованной целостности. При этом понятие мир шифруется как уход от действительности. Мир - это праздник, мечта, игра воображения. В нем нет места унынию и серости. Это пространство сказки, где летающим, танцующим, играющим на инструментах, стоящим на головах людях, полумифическим существам легко и невесомо от чувства причастности к первоосновам бытия, его тайнам. В изображении циркового праздника проявились такие черты стиля Шагала, как гротеск, ирония, доброта, наивность. Они пронизывают все произведения мастера, независимо от их тематики и сюжетной линии. Тема цирка лишь усиливает эту линию образов, в основу которых лег «сложный сплав визионерских представлений, собственной и народной памяти, национального ритуального мышления, фольклора, возвышающей мечты, наивного, в чем-то простодушного восприятия мира, детской тревоги и волнующих предчувствий» [16].
Примечания
1. Семиотика и авангард: антология [Текст] / ред.-сост. Ю. Степанов, Н. Фатеева, В. Фещенко, Н. Сироткин; под общ. ред. Ю. С. Степанова. М.: Академический проект: Культура, 2006. С. 7.
2. Харджиев, Н. К истории русского авангарда [Текст] / Н. Харджиев, К. Малевич, М. Матюшин. Б1ос1^о1т, 1976. С. 132.
3. Каменский, А. Шагаловский сборник [Текст] / А. Каменский. Вып. 2. Материалы У1-1Х Шага-ловских чтений в Витебске (1996-1999). Витебск, 2004. С. 140.
4. Там же. С. 141.
5. Там же.
6. Бессонова, М. Мастер из Витебска [Текст] / М. Бессонова // Шагал. Возвращение мастера: по материалам выставки в Москве к 100-летию со дня рождения художника. М.: Сов. художник, 1989. С. 27.
7. Сарабьянов, Д. Ускользающий лик Шагала [Текст] / Д. Сарабьянов // Шагал. Возвращение мастера: по материалам выставки в Москве к 100-летию со дня рождения художника. М.: Сов. художник, 1989. С. 37.
8. Шолем, Г. Основные течения в еврейской мистике [Текст] / Г. Шолем. Т. 2. Иерусалим, 1989. С. 172.
9. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).
10. Апчинская, Н. Образы цирка в творчестве Марка Шагала [Текст] / Н. Апчинская // Бюллетень Музея Марка Шагала. Вып. 14. Витебск, 2006. С. 61.
11. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).
12. Цв. литография, собр. ГМИИ им. А. С. Пушкина (Москва).
13. Цв. литография, собр. В. А. Пушкарева (Москва).
14. Каменский, А. Указ. соч. С. 141.
15. Там же. С. 62.
16. Сарабьянов, Д. Указ. соч. С. 36.
С. И. Смирнова
ИЗУЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООЦЕНКИ
С НЕКОТОРЫМИ ЛИЧНОСТНЫМИ КАЧЕСТВАМИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
В статье анализируются теоретические и эмпирические данные, касающиеся особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития и её взаимосвязи с уровнем притязаний и уровнем тревожности.
Изучение самооценки как ключевого личностного образования, обусловливающего многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности личности и её взаимосвязи с различными личностными характеристиками, входит в круг основных проблем современной специальной психологии. Согласно официальным статистическим данным, уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами школьной психофизической адаптации и различными психосоматическими расстройствами, для большинства из которых наиболее характерно отсутствие представлений о себе как о самоценной личности [1]. По мнению психологов и дефектологов, наибольший процент среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
СМИРНОВА Светлана Игоревна - старший преподаватель кафедры психологии ВятГГУ © Смирнова С. И., 2008
На основе накопленных в психологии данных и обобщения работ предшественников Л. С. Выготский создал общую концепцию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка. Данное положение актуально и при изучении особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Следует отметить, что первоначально самооценка как социально-психологическое явление изучалось применительно к детям с нормальным психическим развитием. Исследователями были выделены исходные представления о самооценке как
• важнейшем компоненте самосознания личности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. И. Леонтьев, В. П. Левкович, А. В. Петровский, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, С. Л. Рубинштейн, А. Б. Орлов, И. И. Чеснокова, П. Р. Чамата и др.);
• отождествлении с образом «Я» или концепцией «Я» в целом (И. С. Кон, М. И. Лисина, И. А. Конева и др.);
• самоотношении (С. Р. Пантилеев, Н. И. Сард-жвеладхе, В. В. Столин и др.).
Следующим моментом в разработке понятийной схемы самооценки можно считать выделение её структурных компонентов, а именно когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. При этом надо иметь в виду, что некоторые исследователи выделяют и третий компонент - поведенческий, что подвергается сомнению А. В. Захаровой, которая полагает, что его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнение себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Его развитие зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объёма и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я».
Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру её удовлетворённости своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности.
В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребёнка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредоваться собствен-
ным знанием себя. Л. С. Выготский и Ж. Пиаже в развитии самосознания ребёнка особую роль отводили логическому мышлению. Поскольку формирование мыслительных процессов у детей с ЗПР имеют выраженное отставание от сверстников, то можно предположить, что когнитивная сторона самооценки у этих детей также будет не сформирована в этот период.
Самооценка личности, как правило, характеризуется биполярными конструктами: адекватная - неадекватная, высокая - низкая, осознаваемая - неосознаваемая, устойчивая - неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т. д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт, как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам.
Следующей характеристикой самооценки является её высота, определяемая тремя уровнями: высоким, средним, низким. Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И. А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:
1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления - она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.
2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.
3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку [2].
Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.
Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рас-
сматриваются А. В. Захаровой как особые процессуальные характеристики [3]. Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать её, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих, включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением.
В реальной жизни самооценка функционирует как на осознанном, так и на неосознанном уровнях. Неосознанная самооценка реализуется либо в привычных для субъекта, стандартных ситуациях, либо в экстремальных, когда требуется быстрое реагировании. На ранних этапах развития самооценка также функционирует на неосознанном уровне, будучи прямым отражением оценок окружающих.
Приоритетной характеристикой, отражающей содержательную сторону самооценки, являются параметры её устойчивости. Особое значение для нашего исследования представляет неустойчивая самооценка, проявляющаяся в следующих ситуациях: при неврозах, инфантилизме, незрелости ряда психологических структур.
Исследователи отмечают наличие двух типов колебаний уровня самооценки:
1) изменение представлений о себе;
2) трансформация иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание.
Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов и их смене. Незначительное изменение какого-либо одного аспекта образа Я могут повлечь за собой изменения ряда других компонентов представлений о себе. Недостаточная когнитивная дифференциация смыслов приводит к неразличимости по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что, в свою очередь, затрудняет формирование их иерархии, а следовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие - как имеющее самое непосредственное отношение к Я. Вероятно, подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности [4].
В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и одновременно пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах [5]. Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает та-
кие качества, как рефлексивность, дифференци-рованность, устойчивость, адекватность [6]. Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.
Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний, который в понимании Л. В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки [7]. В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота УП оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким - в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности УП является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости УП считаются повторяющиеся выборы.
Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.
В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляются и с индексом тревожности. Так, в исследовании М. С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н. В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровнем притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем даже ряд последовательных неудач не снижал его.
А. М. Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие
обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.
В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:
1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, ги-перчувствительны к оценкам, а с другой, - сомневаются, что их оценят правильно.
2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующие успех.
3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным [8].
В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности - потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчётливо проявляется тревожное беспокойство [9].
Признавая важность вышеизложенных данных, касающихся проблемы самооценки в психологии и её связи с некоторыми личностными характеристиками, стоит отметить тот факт, что подобных исследований относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты самооценки (СО) и её соотнесения с уровнем притязаний (УП) и уровнем общей тревожности (УТ) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Изучению подверглась триада личностных образований: СО, УП, УТ. Сопоставляемыми параметрами стали; высота СО, УП и УТ.
Гипотезами нашего исследования стали следующие положения:
1. Дети с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, а именно снижением СО и УП, увеличением УТ (что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факто-
ров) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
2. Самооценка, УП и УТ у детей с ЗПР между собой связаны: с изменением одной из этих характеристик меняются две других.
Для проверки гипотез были использованы следующие методики.
Для определения уровня СО использовалась методика Дембо - Рубинштей. УП исследовался на основе методики Шварцландера (проба Шварц-ландера) (задание мотивировалось как тест на моторную координацию). Для изучения УТ мы применили методику Е. Е. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности», где оценивали первую шкалу «Общая тревожность». Данная шкала определяет общий уровень тревожных переживаний ребёнка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.
В исследовании принимали участие 120 младших школьников, обучающихся в четвёртых классах города Кирова и Кировской области.
Для обоснования достоверности полученных результатов применялся аппарат математической статистики (компьютерная программа SPSS.14.00 for WINDOWS).
Полученные результаты по первой методике представлены в табл. 1.
Таблица 1 Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню самооценки
Уровень общей СО Дети с ЗПР Дети с НПР
абс. % абс. %
1)высокий 10 17,5 31 49,2
2) средневысокий 21 36,8 25 39,7
3)средний 26 45,6 3 4,8
4)средненизкий - - 1 1,6
5) низкий - - - -
6) неустойчивый - - 3 4,8
Всего 57 100 63 100
Как видно из табл. 1, дети с ЗПР распределились по трем уровням СО: высокая (17,5%), сред-невысокая (36,8%) и средняя (45,6%), причём процент детей с ЗПР с высоким уровнем общей СО на 21,7 меньше, чем у детей с НПР, а со средним уровнем СО на 40,8% больше, чем с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна - Уитни показывает различие по уровню СО, у детей с НПР самооценка выше (иэмп < икр, иэмп = 1027). Различие средних показателей уровня самооценки 3,7 и 4,2 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (I = -3,4, р < 0,05). Поскольку в младшем школьном возрасте нормой является высокая самооценка, то дети с ЗПР имеют отклонение по этому параметру в сторону снижения.
Результаты второй методики представлены в табл. 2.
Таблица 2 Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню притязаний
Уровень притязаний Дети с ЗПР Дети с НПР
абс. % абс. %
1) нереально высокий 2 3,5 1 0,8
2) высокий 6 10,5 2 1,7
3) умеренный 5 8,8 30 24,8
4) низкий 44 77,2 20 16,5
5) нереально низкий - - 10 8,3
Всего 57 100 63 100
Из табл. 2 мы видим, что дети с ЗПР по УП распределились на четыре группы: нереально высокий, высокий, умеренный, низкий. Мы наблюдаем, что низкий УП преобладает у детей ЗПР на 60,7%, чем у детей с НПР. У детей с НПР в основном умеренный уровень притязаний, хотя процент высокого УП низкий в обеих выборках. Анализ данного феномена в обеих выборках по критерию Манна - Уитни показывает отсутствие различий по УП (иэмп > икр, иэмп = 1596). Различие средних показателей УП 2,4 балла в обеих выборках статистически незначимо.
Результаты третьей методики представлены в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню тревожности
Уровень тревожности Дети с ЗПР Дети с НПР
абс. % абс. %
1) крайне высокий 2 3,5 - -
2) высокий 16 28,1 3 4,8
3) средний 37 64,9 37 58,7
4) низкий 2 3,5 23 36,5
5) крайне низкий - - - -
Всего 57 100 63 100
В табл. 3 мы видим, что дети с ЗПР распределились по УТ на четыре группы: крайне высокий, высокий, средний, низкий, причём у детей с ЗПР мы наблюдаем большее количество высоких показателей УТ, нежели у детей с НПР (на 26,8%). Анализ результатов по критерию Манна - Уитни показывает различие по УТ: у детей с ЗПР выше УТ (иэмп < икр, иэмп = 922). Различие средних индексов УТ 2,3 и 1,6 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (I = -5,9, р < 0,05).
Затем мы подвергли полученные результаты корреляционному анализу по методу Пирсона для выявления связи между данными параметрами. Выявлено, что зависимости между феноменами
у школьников с ЗПР нет. У испытуемых с НПР выявлена корреляционная связь между высотой самооценки и УП (к = 0,3 при р < 0,01), причём чем выше уровень самооценки, тем выше УП.
Для более рельефного рассмотрения взаимосвязи уровня СО, УП и УТ у детей с ЗПР упорядочим средние показатели УТ и УП по высоте самооценки и представим их в табл. 4.
Таблица 4 Соотношение уровней самооценки со средними показателями уровней тревожности и притязаний у детей с ЗПР
Общий профиль самооценки Средний показатель УТ Средний показатель УП
1) высокая 2,3 2,4
2) средневысокая 2,1 2Д
3) средняя 2,4 2,6
По данным табл. 4 не удаётся вычленить ни особого увеличения УТ в связи с уменьшением СО, ни снижения УП. Средние показатели УТ практически не меняются в связи с уменьшением самооценки. Так же, как и УП, слабо увеличивается в связи с уменьшением уровня СО (как и показал корреляционный анализ).
Подобный анализ проведём, упорядочивая средние показатели СО и УТ у детей с ЗПР по уровню притязаний, и отразим их в табл. 5.
Таблица 5 Соотношение уровня притязаний со средними показателями уровней самооценки и тревожности у детей с ЗПР
Уровень притязаний Средний показатель СО Средний показатель УТ
1) нереально высокий 3 4
2) высокий 3,6 2,4
3) умеренный 3,5 2,1
4) низкий 3,8 2,5
Результаты, представленные в табл. 5, показывают, что с уменьшением УП увеличивается средний уровень СО, хотя и незначительно. В изменении УТ в зависимости от УП не проглядывается определённая закономерность. При нереально высоком УП наблюдается крайне высокий УТ, но далее на высокий и низкий УП характерны практически одинаковые средние показатели УТ.
Также упорядочим средние показатели СО и УП у детей с ЗПР по уровню тревожности и представим в табл. 6.
Таблица 6 Соотношение уровня тревожности со средними показателями уровней самооценки и притязаний у детей с ЗПР
Уровень тревожности Средний показатель СО Средний показатель УП
1) крайне высокий 3 2
2) высокий 3,7 2,7
3)средний 3,7 2,7
4) низкий 4 2
Сопоставление результатов в табл. 6 иллюстрирует определённую связь между УТ и средним значением СО: чем выше уровень тревожности, тем ниже среднее значение самооценки. Однако такой зависимости мы не наблюдаем с УП. Можно говорить, следовательно, о наличии некоторой тенденции обратной зависимости УТ и СО, улавливаемой с явными ограничениями из-за слабой значимости различий средних значений. Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод не о жёсткой закономерности снижения самооценки при увеличении тревожности, а об известной вероятности уменьшения первой при увеличении второй.
Выводы
1. Теоретический анализ проблемы самооценки свидетельствует о сложности строения этого личностного образования.
2. Особую актуальность изучение феномена самооценки и её взаимосвязи с некоторыми личностными характеристиками приобретает по отношению к детям с ЗПР, так как младший школьный возраст сензитивен для развития чувства успешности.
3. Изучение специфики самосознания в период становления личности необходимо с целью адекватной компенсации и коррекции нарушений в этой сфере (которые могут являться вторичными дефектами у детей с ЗПР).
4. Проведённое исследование частично подтвердило рабочие гипотезы:
• Дети с ЗПР характеризуются снижением уровня СО, незначительным снижением УП и увеличением УТ по сравнению со сверстниками с НПР.
• Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности у детей с ЗПР между собой слабо связаны: только с изменением УТ меняет свой показатель СО. Трудно сказать, является ли здесь тревожность первичной или вторичной, но эта связь обратная: с увеличением УТ уменьшается СО. У детей с НПР наблюдается корреляционная зависимость меду СО и УП, а у детей с ЗПР эта связь статистически незначимая. Школьникам с ЗПР с разными уровнями СО соответствуют разные УП и УТ, что свидетельствует о незрелости самооценки как личностного явления.
Полученные данные не претендуют на некую всеобщность в объяснении феномена самооценки и её взаимосвязи с другими феноменами и, несомненно, требуют увеличения объема выборки. Однако полученный результат и его интерпретация с точки зрения развиваемой гипотезы является определенным отправным моментом для дальнейших исследований в этом вопросе.
Примечания
1. Белобрыкина, О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте [Текст] / О. А. Белобрыкина. СПб.: Речь, 2006. 320 с.
2. Борисова, И. А. Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери [Текст] : автореф. дис.... канд. психол. наук / И. А. Борисова. М., 2007.
3. Захарова, А. В. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников [Текст] / А. В. Захарова // Новые исследования в психологии. 1983. № 2. С. 25-28.
4. Белобрыкина, О. А. Указ. соч.
5. Бороздина, А. В. Что такое самооценка [Текст] / Л. В. Бороздина// Психологический журнал. Т. 13. № 4. 1992. С. 99-101; Кон, И. С. В поисках себя: личность и её самосознание [Текст] / И. С. Кон. М.: Политиздат, 1984. 335 с.
6. Прихожан, А. М. Психология неудачника: Тренинг уверенности в себе [Текст] / А. М. Прихожан. М.: ТЦ «Сфера», 1997. 192 с.
7. Бороздина, А. В. Соотношение самооценки и уровня притязания по параметрам устойчивости и адекватности [Текст] / Л. В. Бороздина, Е. А. Залу-ченова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1989. № 1. С. 51-54.
8. Белобрыкина, О. А. Указ. соч.
9. Мамайчук, И, И, Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития [Текст] : науч.-практ. руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. СПб., 2004. 352 с.
