CC BY
25
Вестн. Моск. ун-та. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 2
ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.Е. Медведева
УЧЕБНЫЙ ПРОЕКТ - ОТ ПАРАДИГМЫ ЗНАНИЯ
К ПАРАДИГМЕ МЫШЛЕНИЯ
Задача преподавателя — научить студентов самостоятельно следить за динамикой собственного обучения, внося в нее необходимые изменения. Использование проектных работ позволяет понять, что запрос на знания у студентов появляется тогда, когда они сталкиваются с проблемой или с необходимостью принять решение. Поэтому если представить учебный процесс как систему последовательных интеллектуальных задач и способов их решения, можно существенно повысить познавательную и коммуникативную активность студентов в изучении иностранного языка.
Ключевые слова: учебная автономия, обучение в сотрудничестве, рефлексия, педагогический диалог, критическое мышление, мотивация.
The purpose of this article is to describe reflective activities that enable students to improve critical thinking skills throughout the projects in English language teaching (ELT) and offer insights for teachers interested in using projects in their classrooms. The role of the teacher in promoting independent learning is that of a facilitator, organizer, instructor rather than knowledge provider. Involving students in project activity helps gain confidence in their ability to manage their learning and become independent language learner.
Key words: students' autonomy, learning by doing, reflection, pedagogical dialogue, critical thinking, motivation.
Необходимость внедрения учебных проектов в образовательный процесс связана с изменением соотношения самостоятельной и аудиторной работы студентов, уровнем учебной автономии, изменением роли преподавателя. Учебная автономия подразумевает способность студентов самостоятельно справляться с большими информационными потоками, брать ответственность за процесс обучения. Повысить уровень учебной автономии и развить в студентах ответственность можно путем обучения через деятельность "learning by doing" и обучения в сотрудничестве1. Под сотрудничеством понимается не только работа ученика и преподавателя, но и
Медведева Наталья Евгеньевна — канд. филол. наук, доц. кафедры теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения МГУ имени М.В. Ломоносова; тел.: (495) 932-99-13, e-mail: nemedvedeva@list.ru
1 См.: Пассов Е.В. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. С. 73-81.
коллективная творческая работа студентов. За известной шуткой "Как избавиться от двух двоечников в группе? Очень просто: надо заставить одного отвечать за учебные успехи другого" лежит глубокий смысл: человек лучше обучается, когда учит другого. Задача преподавателя — научить студентов самостоятельно следить за динамикой собственного обучения, внося в нее необходимые изменения, добывать необходимые знания.
Разработанная Е.С. Полат типология проектов2 позволяет предположить, что каждый преподаватель использует на занятиях тот или иной вид учебного проекта. Вопрос, который возникает в этой связи, следующий: является ли проектная работа исключительно контрольной процедурой?
Действительно, контрольная и диагностическая функции относятся к числу основных функций данного метода, поскольку проектная работа "предполагает получение значимого конечного продукта исследовательской деятельности студентов, оформленного определенным образом"3, например в виде презентации, доклада, плана или схемы. Проект должен обладать также и квалимет-рическими признаками4, такими, как репрезентативность (степень охвата пройденного материала), валидность (адекватность и пригодность) и надежность (должен поддаваться количественному учету, чтобы объективно оценить результаты). Кроме того, учебный проект отличается от других видов учебной деятельности временным фактором, под которым понимается относительная длительность по времени (при равенстве временных условий для всех участников).
Однако проектная методика предусматривает не просто достижение определенного результата, но и организацию процесса для достижения этого результата. Значит, учебный проект имеет обучающую и воспитательную направленность. В данной статье речь пойдет о принципах использования метода проектных работ в преподавании делового английского языка. Сразу следует оговорить два момента: 1) целью обучения является конкретная дидактическая задача — научить пользоваться иностранным языком; 2) проект рассматривается как средство обучения и усвоения учебного материала. Контролирующая роль в этом случае имеет второстепенное значение.
Работа над проектом проходит в несколько этапов.
2 См.: Чуракова О.В. Технология современного проектного обучения в средней общеобразовательной школе // Английский язык в школе. 2010. № 4 (32). С. 8—9.
3 Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. С. 6.
4 См.: Алексеева А.А. Письменное тестирование: за и против // Иностранные языки в высшей школе. 2005. № 1. С. 15.
I этап — подготовительный. Разработка проекта
и планирование деятельности
Успешная реализация проекта возможна лишь при наличии точно поставленной задачи. Для этого учащиеся должны четко представлять, что от них требуется, какие конкретно навыки и умения они должны приобрести в результате работы над проектом и продемонстрировать впоследствии. В нашем случае это умение критически осмыслить и обобщить собранный материал по предложенным темам и представить его в конкретной форме (презентация, лекция, выступление с докладом, участие в дискуссии или написание аналитической статьи). Например, студентам можно предложить проектные работы по следующим темам:
1. The World financial system in 10 year time. Panel discussion.
2. International trade and risks involved in it. Lecture/Article.
3. Globalization — a phenomenon without boundaries and alternatives. Round table discussion.
4. Crisis as a competitive advantage. Presentation.
На данном этапе важно обговорить дату сдачи проекта, сроки проведения последующих этапов, на которых осуществляется промежуточная проверка выполнения проекта. Это поможет студентам организовать самостоятельную работу, планировать собственное время, отведенное для исследовательской работы. Сказанное можно обобщенно представить следующим образом (табл. 1).
Таблица 1
Цели I этапа Преподаватель Студенты
1. Выбор темы: обоснование актуальности; выбор проблемы; выделение подтем предлагает темы; совместно со студентами отбирает тему; принимает участие в обсуждении тем, предложенных студентами обсуждают предложенные темы; выбирают темы совместно с преподавателем; самостоятельно выбирают темы
2. Выбор формата реализации проекта разъясняет требования, предъявляемые к выбранному формату задают вопросы
II этап — исследовательский. Погружение в проект
Очевидно, что сфера применения иностранного языка в бизнесе — это работа с большими информационными потоками для получения значимого конечного продукта деятельности, оформленного определенным образом. На этом этапе и происходит погружение в языковое пространство. При этом, однако, иностранный язык яв-
ляется не самоцелью, а средством поиска информации. Безусловно, извлечение информации из зарубежных источников требует специальных навыков работы с разнообразными по объему и характеру текстами на иностранном языке. Уже здесь студенты сталкиваются с затруднениями, связанными с неумением отделить главную информацию от второстепенной, разобраться в многообразии трактовок и неоднозначности интерпретации конкретных явлений и т.д. Именно в этот момент им и нужно знание, но только такое, которое поможет решить возникшие трудности5. Однако чтобы получить необходимое знание, студент сначала должен понять, чего ему не хватает, чтобы преодолеть возникшее затруднение. Стало быть, он должен уметь анализировать ситуацию, рефлексивно ее видеть6.
III этап — дидактический. Обучение и организация деятельности
И вот, когда отрефлексировано и понято существо затруднения, учащемуся нужен преподаватель, чтобы дать те знания, которые помогут решить проблему. Собственно, это и есть образовательный момент. Именно на этом этапе при педагогическом диалоге осуществляется непосредственное обучение: обсуждается ход работы над проектом, полученные результаты, устраняются возникшие трудности, совершенствуются отдельные аспекты языка. Преподаватель может также проверить, как студенты применяют поисковые и исследовательские методы, позволяющие выявить разные точки зрения на рассматриваемую проблему, помочь им обобщить и критически осмыслить собранный материал, сформировать собственную позицию. Кроме того, при выявлении типичных ошибок в языке преподаватель может разработать систему упражнений и заданий, направленных на устранение ошибок. По завершении данного этапа студенты должны представить результаты проведенного исследования в письменном виде в заданном формате (реферат, конспект, развернутый план презентации и т.д.). Письменная работа позволит студентам закрепить лексический и грамматический материал, заучить синтаксические конструкции, отработать навыки логического изложения. Уместно в этой связи вспомнить слова И. Канта, заметившего, что суть всякого обучения составляют не задания, а упражнения.
Данный этап является одним из самых протяженных по времени и трудоемких по затраченным усилиям как для студентов, так и для преподавателя. Здесь преподаватель выступает и как организа-
5 См.: Зинченко А.А. Общество и образование // Эксперт. 2005. № 9. С. 77-84.
6 Farrell T. Reflective Teaching: The Principles and Practices // English Teaching Forum. 2003. N 41(4). P. 14-21.
тор самостоятельной деятельности студентов, и как компетентный консультант-помощник. Функции преподавателя и студентов на данном этапе зависят от поставленных целей и в обобщенном виде выглядят следующим образом (табл. 2).
Таблица 2
Цели III этапа Преподаватель Студенты
1. Сбор информации по теме проекта: поиск необходимой информации; отбор необходимой литературы; формулировка возникающих вопросов; определение трудностей разрабатывает вопросы для исследовательской деятельности; подбирает необходимую литературу; знакомит с поисковыми методами работы; консультирует по возникшим вопросам работают с источниками информации и ИТ; учатся критически анализировать собранную информацию, выделяя главное и второстепенное с последующими обобщениями и выводами; формулируют собственную точку зрения
2. Разработка формата проекта: обучение языковым стратегиям и тактикам; знакомство с жанрово-сти-листическими особенностями устной публичной и/или письменной академической речи подбирает образцы устной публичной и/или письменной академической речи; разрабатывает систему упражнений и заданий, направленных на отработку языковых и речевых навыков; обучает коммуникативным стратегиям обобщают теоретический материал по теме проекта; формулируют цели и выводы исследования в письменном виде; учатся создавать собственные тексты на иностранном языке по специальности в соответствии с заданным форматом
IV этап — демонстрационный. Представление проекта
На этом этапе отрабатываются навыки публичного выступления. Тот факт, что в центре внимания студентов оказывается выполненное ими самостоятельное исследование, делает работу на данном этапе весьма плодотворной. На этом этапе также можно отрабатывать интеллектуальную технику — рефлексию, посредством которой студенты учатся анализировать. До начала процедуры презентации проектов студенты, не задействованные в ней, получают от преподавателя анкеты с вопросами. Цель вопросов — обратить внимание студентов на ключевые моменты, которые нужно иметь в виду во время просмотра проектного задания. Студенты, представляющие проект, получают анкеты другого вида после того, как они выполнили задание.
Во время презентации своих проектов студенты, сталкиваясь с трудностями, делают собственные выводы, которые меняют отношение студентов к процессу обучения вообще и к иностранному
языку в частности. Многие вещи, которые казались учащимся малозначимыми и несущественными до начала представления проекта, оказываются принципиально важными и первостепенными во время их публичного выступления. Так, например, студент понимает, что навыки реферирования и аннотирования важны на разных этапах речевой коммуникации, а участие в обсуждении или полемической беседе требует умения отделять информацию от эмоций, сопоставлять различные точки зрения и логично обосновывать собственную позицию за относительно короткий промежуток времени. Именно на этом этапе студентам становится понятно, чем конкретно им помогают подготовительные упражнения при обучении коммуникативным стратегиям, почему последовательность упражнений или заданий нельзя поменять местами. Вот когда они понимают важность подготовительного и дидактического этапов, тогда и сам процесс обучения покажется им не менее интересным, чем его финальные результаты.
Все это в корне меняет характер взаимоотношений между преподавателем и студентами и позволяет оптимизировать процесс обучения. В обобщенном виде деятельность преподавателя и студентов на данном этапе выглядит так (табл. 3).
Таблица 3
Цели IV этапа Преподаватель Студенты
Индивидуальное представление проекта или групповое выполнение проектного задания контролирует по общим направлениям; организует процедуру оценки в группе (оценочные листы); осуществляет собственную оценку проекта (по критериям) представляют проект в соответствии с заданным форматом; контролируют соблюдение временных рамок собственного выступления; отрабатывают навыки постановки вопросов и ответов на вопросы; учатся логично излагать собственную точку зрения, аргументируя ее
V этап — аналитический. Обсуждение результатов и оценка достижений
Надо отметить, что, как правило, процесс оценки оказывается затратным во временном плане. Часто на представление проекта уходит меньше времени, чем на его анализ, и этот факт может показаться недостатком. Но есть и существенные преимущества. Остановимся на них подробно. Очевидным преимуществом является то, что обсуждение результатов на иностранном языке позволяет включить студента в реальную языковую коммуникацию.
Наличие анкет разного вида позволяет проанализировать проектную работу на двух уровнях — на уровне группы и на индивидуальном уровне (когда каждый имеет возможность оценить со стороны самого себя и долю своего участия в выполняемом задании). Подобный анализ стимулирует критическое мышление студентов и учит их пользоваться языком, а не заучивать узуальные языковые формы7. Мотивация повышается за счет того, что и в этом случае иностранный язык является не самоцелью, а способом развития речемыслительных способностей.
Анализ выполненного задания — это постоянный мозговой штурм, в который активно вовлечены все студенты группы. И именно здесь вырабатывается такое профессиональное качество, как умение слушать и слышать других людей, понимать их позицию, принимать критику, привлекать внимание к своим рассуждениям, четко и грамотно выстраивать аргументацию на иностранном языке. Обсуждается и анализируется, насколько убедительно тот или иной студент смог представить и обосновать свою позицию, выразить личное отношение к проблеме, опровергнуть чужую аргументацию. Другими словами, анализируются языковые навыки, а также речевые приемы и стратегии с точки зрения их эффективности и неэффективности. Все это способствует развитию творческого и аналитического мышления и осознанию того, что успеха добивается тот, кто, будучи профессионалом в соответствующей сфере деятельности, является также профессиональным коммуникатором (табл. 4).
Таблица 4
Цели V этапа Преподаватель Студенты
Рефлексия и саморефлексия: анализ собственных достижений и процесса в целом организует процедуру обсуждения результатов проекта и процесса в целом; принимает участие в обсуждении, дает собственные комментарии и оценку; оценивает собственную деятельность по руководству проектом групповое обсуждение результатов проекта и процесса представления проекта; самооценка с учетом оценки однокурсников помогает увидеть, чему студенты научились в профессиональном плане и какие из приобретенных навыков требуют доработки; учатся общаться на иностранном языке в устной форме
Итак, подводя итог сказанному, можно сделать выводы. Обучающую и воспитательную направленность проектов определяют
7 URL: http://www.ncsu.edu/sciencejunction/route/professional/verbal.htlm (дата обращения: 04.05.2010); Facione P.A. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Mill-brae (CA), 2007. URL: http://wwwmsightassessmentcom/pdf_files/what&why2007.pdf (дата обращения: 25.04.2010).
следующие характеристики. Во-первых, это гетероморфность учебного проекта, так как поддерживаются любые формы обучения. Во-вторых, учебный проект гетерогенен. Он поддерживает любое учебное содержание, при котором студенту совершенно не обязательно двигаться строго последовательно (сначала изучить одно, потом другое). Наоборот, студент может «ходить» по содержанию в разных направлениях, осваивая параллельно менеджмент, экономику, иностранный язык, филологию. Эта необходимость диктуется целевым характером проектной работы. И наконец, учебный проект гетерохронен, так как позволяет рационализировать время, общее и каждого в отдельности.
Педагогическая практика показывает, что трудно дать знания впрок. Еще трудней сформировать у студентов навык работы со знаниями, который позволял бы им пользоваться полученными знаниями в дальнейшем. Использование проектных работ помогает понять, что запрос на знания у студентов появляется тогда, когда они сталкиваются с проблемой, с необходимостью принять решение. Поэтому если представить учебный процесс как систему последовательных интеллектуальных задач (или ряд последовательных трудностей) и способов их решения, то можно существенно повысить познавательную и коммуникативную активность студентов в изучении иностранного языка.
Список литературы
Алексеева А.А. Письменное тестирование: за и против // Иностранные
языки в высшей школе. 2005. № 1. Зинченко А.А. Общество и образование // Эксперт. 2005. № 9. Пассов Е.В. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2. Чуракова О.В. Технология современного проектного обучения в средней общеобразовательной школе // Английский язык в школе. 2010. № 4 (32).
Facione P.A. Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Millbrae (CA), 2007. URL: http://www.insightassessment.com/pdf_files/what& why2007.pdf (дата обращения: 25.04.2010). Farrell T. Reflective Teaching: The Principles and Practices // English
Teaching Forum. 2003. N 41(4). URL: http://www.ncsu.edu/sciencejunction/route/professional/verbal.htlm (дата обращения: 04.05.2010).
