Учебные книги XVI В. : средневековое наследие и рождение букваря Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

► ПЕРВЫЕ БУКВАРИ В ЗАПАДНОЙ И ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЕ

УЧЕБНЫЕ КНИГИ XVI В.: СРЕДНЕВЕКОВОЕ НАСЛЕДИЕ И РОЖДЕНИЕ БУКВАРЯ

EDUCATIONAL BOOKS OFTHE 16ТН CENTURY: MEDIEVAL HERITAGE AND BIRTH OFTHE PRIMER

Безрогов В.Г.

Главный научный сотрудник ИТИП РАО, доктор педагогических наук E-mail: [email protected]

Bezrogov V.G.

Senior research fellow at the Institute of Theory and History of Education, Doctor of science (Education)

E-mail: [email protected]

Маркарова T.C.

Директор НПБ им. К.Д. Ушинского, кандидат филологических наук E-mail: [email protected]

Баранникова Н.Б.

Старший научный сотрудник ИТИП РАО, кандидат педагогических наук E-mail: [email protected]

Markarova T.S.

Head ofthe UshinskyScientific Pedagogical Library, Candidate ofscience (Philology) E-mail: [email protected]

Barannikova N.B.

Senior research fellow at the Institute of Theory and History of Education, Candidate of science (Education)

E-mail: [email protected]

Аннотация. В статье представлены основные характеристики и типология учебной литературы для начального обучения в период перехода от средневекового наследия к раннему Новому времени, от мира рукописных учебных пособий - к культуре печатного слова ХУ-ХУ1 столетий. Предлагаются методологические подходы к анализу учебной литературы данных исторических периодов.

Ключевые слова: учебник, Античность, Средневековье, Новое время, книгопечатание, учебное книгоиздание, диалог, грамматика, религиозное обучение.

Annotation. The article presents the main characteristics and typology of educational literature for elementary schools duringthe period of transition from medieval heritage to the early modern period, from manuscripts to printed text of the 15th-16th centuries. The authors propose methodological approaches to the analysis of educational literature of the historical periods.

Keywords: school textbook, Ancient Greece & Rome, the Middle Ages, early modern period, book printing, educational book publishing, dialogue, grammar, religious education.

Мир письма и чтения в Средние века. В качестве памятников письменной культуры в начале Средневековья на территории Европы выступали преимущественно свитки и кодексы (книги в современном понимании слова, чья история начинается примерно во II в. н. э. [68]), а также различные предметы: монеты, стеллы, могильные плиты, алтари, мелкие вотивные предметы из металла и других материалов, надписи на стенах домов, межевых камнях или восковые таблички, обломки черепицы либо керамических сосудов, элементы мозаичных полов сохранившихся античных зданий, и др.

В прямой зависимости от степени важности надписи или ее носителя находилось само качество писанного текста - орфография, словарь, искусность начертания буквенных знаков [60]. В некоторых случаях требовалась «грамотность во что бы то ни стало», как при изготовлении табличек с проклятиями. Вера в сакральность начертанного слова приводила к появлению «автографов» далеко не самых грамотных людей [1]. Основным способом обучения выступало индивидуальное наставление, поэтому пособия, программирующие труд учащихся, не были столь важны, как в Новое время, но и не отменялись.

Пути и цели обучения в Средние века комбинировались на основе античных и ближневосточных, варварских (кельтских, германских, славянских) и христианских культур и традиций. Не всегда цели определяли, что, как и для чего изучается. Традиционные (чаще всего позднеантичные) пути и дидактические приемы обучения играли некоторую роль в этом новом синтезе. Упражнения с алфавитом, сакральными текстами, молитвами и пением в церкви приобретали характер основных ориентиров для практики начального овладения словом - как на местных языках, так и - в гораздо большей степени - на латинском как языке богослужения. Pater noster («Отче наш») наиболее часто был первым изучаемым с детьми текстом. До этого учащийся овладевал названиями букв, последовательностью букв в алфавите, способами их соединения, осваивал произнесение букв и слов.

Обучение письму нередко отсутствовало (по крайней мере, на начальном этапе): заучивание молитв и обучение чтению воспринимались как более важное дело, нежели воспроизводство текстов, которое, в отличие от Античности, мыслилось обязанностью и уделом лишь профессионалов. Уже в раннем христианстве подчеркивается, что христианские öiöäoKaAoi, прежде всего, обучают устному слову, и назидание, увещание, утешение гораздо важнее письма, грамматики, счета [67, с. 135-137]1.

1 Идея сокрьггости Слова и его новой явленности в Иисусе Христе обесценивала все рукописные памятники, заявляя приоритет устной передали доктрины. В «Послании ученика [апостольского] к Диогнету» (II в.) об этом сказано вполне явно: «Я не новость сказываю, и не напрасно ищу убедить других, но бывши учеником апостольским, я сделался учителем язычников. То, что мне предано, стараюсь сообщить ученикам, достойным истины. Ибо кто, будучи правильно научен и рожден от возлюбленного Слова, не постарается тщательно изучить то, что Слово ясно преподало ученикам Своим? Им само Слово явившееся открывало и свободно говорило то, что было непонятно неверующим и что оно объясняло ученикам, и те, которых Оно нашло верными, познали таинства Отца. Для сего самого Он и послал Слово, чтоб явилось Оно миру, и отвергнутое народом Иудейским, оно было проповедано апостолами, и в Него уверовали язычники. Оно было искони, но явилось в последнее время; оказалось древним и всегда снова рождается в сердцах святых. Вечно сущий ныне признан Сыном:

Чтение и пение выступали двумя базовыми практиками учащих и обучающихся, поскольку были напрямую связаны с повседневной жизнью церкви как средоточия книжной культуры в обществе мирян [48; 30]. Псалмы и фрагменты часословов являлись частью ежедневной церковной службы и подлежали освоению после Pater noster и других основных молитв. В связи с этим обучение пению стало на продолжительное время важнее научения писать. В отличие от Античности, владение письмом не требовалось ни для повседневного выживания, ни для посмертного бытия. Освоение «букварных навыков чтения» и произнесения богослужебных текстов могло подчас считаться вполне достаточным даже для поставления в низший церковный чин, ибо знанием молитв снискана мудрость и добродетель, а способность читать Часослов позволяла исполнять церковные обязанности и постигать другие канонические тексты в процессе обычной деятельности клирика с невысоким чином2. При обучении учитель мог перемежать пение латинских антифонов даже чтением стихов на местном, далеком от латыни, наречии [46, p. 31-32]3.

Следующими этапами после «азбучной части» (буквы и чтение записей уже известных на слух молитв) становилось чтение Часослова, Псалтири, Нового Завета и всей Библии. Параллельно могло проходить обучение письму - по образцу, затем под диктовку (выбирались самые разные тексты, от Евангелий до Исидора Севильского) и только потом - самостоятельно; обучение счету и различным арифметическим и геометрическим вычислениям. Для воспитания благочестия и морали активно применяли акростихидные азбучные молитвы и сборники моральных поучений («Дистихи Канона», «Басни Авиана», различные диалоги наподобие «Беседы» Эльфрика из Эйншама). К азбучным молитвам приступали подчас сразу после изучения базовых молитвенных и вероучительных (Credo) текстов. Нередко азбучные молитвы наполняли общими воспитательными сентенциями и назиданиями, привязанными к той или иной букве, а также обращениями к знаку креста, открывающему и замыкающему азбучный ряд букв при изображении алфавита и строк в азбучной молитве-назидании [14]. Обучение отроков при той или иной церкви либо монастыре создавало ресурс для пополнения клириков данной церкви или монахов

чрез Него обогащается церковь, и благодать распространяясь множится во Святых, дарует разум, открывает тайны, возвещает времена, радуется о верных, даруется ищущим тем, которые не нарушают пределов веры и не преступают преданий отцев. Таким образом и страх закона восхваляется, и благодать, данная пророкам, познается и вера Евангелий утверждается и предание апостольское соблюдается, и благодать церкви торжествуете не оскорбляя этой благодати, ты познаешь то, о чем говорит Слово, чрез кого и когда Ему угодно. Ибо все то, к чему возбуждает нас Божественное Слово, мы сообщаем вам из любви к истинам, нам открытым» [73, URL, с. 371-378].

2 Такая ситуация с появлением букваря обусловила его восприятие как сакральной книги и, впоследствии, проработки и освоения чтения по букварю как условия начала церковной или светской карьеры. Подобную картину мы наблюдаем в XVIII - середине XIX в. в России как отголосок традиционного отношения к букварю, существовавшего в культуре позднесредневекового типа (см. [79]).

3 Автор жития Альфреда Великого епископ Ассер рассказывает, что в обучение отроков при королевском дворе входило обучение чтению на латыни и англосаксонском, равно как и обучение письму [29]. Полемику о введении письма и чтения на англосаксонском языке, об отношении короля Альфреда

к нелатинской культуре см. [40; 20; 36; 8].

обители4. Обучение чтению, перестав на время быть задачей постижения врат общей культуры, оставалось путем постижения вероучительных истин.

Хронист VIII в. Беда Достопочтенный повествует о том, как св. Иоанн из Беверли научил немого говорить, устно обучая его произношению каждой буквы и сочетаний букв, - путь, аналогичный обучению читать письменный текст: «В ближней деревне жил немой юноша, которого епископ знал и которому часто подавал милостыню, но никогда не мог добиться от него ни единого слова. Кроме того, на голове его было столько парши и перхоти, что на макушке не росли волосы, кроме нескольких пробившихся по краям слипшихся прядей. Епископ велел привести этого юношу и выстроить для него близ жилища хижину, где он мог бы жить и питаться. На второе воскресенье поста он призвал бедняка к себе и велел ему высунуть язык. Потом он взял его за подбородок и начертал на его языке знак святого креста; после этого он попросил его спрятать язык и сказать что-нибудь. "Скажи что-нибудь, - настаивал он. - Скажи "ге"" (на языке англов это слово означает утверждение и согласие, то есть "да" [gae, от него совр. yes]). Юноша тут же сказал то, что просил епископ, и узы, сковывавшие его язык, развязались. Тогда епископ добавил названия букв; "Скажи "а"", - попросил он, и юноша сказал; "Скажи "бэ"", - сказал и это. Когда он повторил за епископом названия всех букв, тот перешел к слогам и словам и велел юноше повторить и их. Тот повторил их все, одно за другим, и тогда епископ научил его произносить длинные фразы. После этого те, кто был там, рассказывали, что юноша говорил день и ночь, пока мог бодрствовать, и поведал им все свои сокровенные мысли и желания, чего никогда не делал прежде. Он был как тот хромой, который, будучи исцелен апостолами Петром и Иоанном, начал ходить, и вошел с ними в храм, ходя и скача, и хваля Бога [Деян. 3:2-8], и радуясь хождению, которого он столь долго был лишен. Епископ с ним вместе радовался его исцелению и велел лекарю вылечить его запаршивевшую голову. Тот сделал, как было сказано, и с помощью благословений и молитв епископа кожа юноши исцелилась, и голова его густо поросла волосами. Так он обрел приятный вид, ясную речь и прекрасные вьющиеся волосы, хотя прежде был уродлив, убог и нем. Радуясь своему возрожденному здоровью, он предпочел отправиться домой, хотя епископ предлагал ему остаться в собственном его доме» (НЕ, V, 2, пер. В. В. Эрлихмана)5.

4 Епископ Орлеана Теодульф (ум. 821) в правилах для клира отмечал, что священники городских и сельских церквей должны обучать детей буквам, не могут отказываться от этой обязанности или обогащаться, исполняя ее [50, р. 320-325]. В документах XI в. обучение «не телесных, но духовных детей» «навыкам, которые позволят помогать в церкви», и их привлечение к церковным службам увязаны воедино [17, Б. 62]. Подчеркивалось, что обученный наставником мог переходить на службу в иную церковь лишь по согласию своего учителя-священника [65, р. 318,331]. Навыки беглого чтения, вероятно, приобретались уже «по месту службы».

5 Епископ идет в обучении от постижения звучания букв алфавита вне знакомства с их графической формой. Известная по Порфирию античная методика следовала противоположным путем, опираясь на распространенность в культуре письменных форм: «Желая передать звуки и их значение, прибегают к начертанию букв и на первых порах обучения говорят, будто это и есть звуки, а потом уже объясняют, что буквы - это совсем не звуки, а лишь средство, помогающее получить представление

о настоящих звуках» [68, с. 294].

Ясная речь особенно была важна для молитвы и пения псалмов в церкви. На этом строилась значительная часть начального обучения. Достаточно часто встречались об-ученность читать, петь, запоминание богослужебных текстов - но, на первых этапах, отсутствие понимания их буквального смысла. Затем, если ученик переходил к изучению грамматики, синтаксиса, словаря латинского языка, он обретал вместе с тем понимание произносимых им ранее канонических фраз и текстов. Такое понимание не приходило сразу, поскольку латынь не являлась родным языком тех, кто получал в средневековой Европе образование. Причудливые образы латыни мы находим в сохранившейся графике алфавитов ранних ирландских, англосаксонских, готских, норвежских, исландских и других кельтских и германских языков (огам, руны). При передаче-трансформации алфавита из развитой письменной культуры в культуру, только-только его обретающую посредством заимствования, преобразованный под местный язык набор графем, по-видимому, неизбежно сакрализовался, наделялся особыми значениями, уже не свойственными языку-донору (например, это проявилось в значении «тайна» у германского слова runa) [71, с. 11].

Знание латыни, «равное познанию собственного родного языка», как сказали бы во многих регионах Северной и Центральной Европы, считалось уже само по себе признаком образованности человека. В большей степени такое отношение характерно для раннего Средневековья6. В меньшей - для Высокого и позднего. Тогда познание латыни уже стало привычным для высокого интеллектуала - профессионала слов. К концу Средних веков на первый план постепенно выдвигались иные требования к образованию со стороны других социальных слоев, входивших в мир письма на своем, не высоком языке.

Латинская грамматика и начальное обучение. Сочинения по грамматике стали в средневековой Европе неизбежным пособием на втором этапе обучения - сначала элементарные, а затем и более серьезные. Центральное место среди них занимали Ars Minor («Малая грамматика») и Ars Major («Большая грамматика») - первоначально две части одного сочинения Ars Grammatica («Искусство грамматики») Элия Доната, автора середины IV в., учителя Иеронима Стридонского, создателя Вульгаты - наиболее распространенной в Средние века версии латинского перевода Библии7. «Малая грамматика/Краткая наука [о частях речи]» Доната была составлена в вопросоответной форме диалога учителя и ученика, годной для выслушивания и заучивания со слов в процессе подготовки к детальному изучению языка с помощью «Большой грамматики»8.

6 См.: «.. .латынь изучил не хуже родного своего языка англов» (Bede НЕ, V. 20), «изучил латынь и греческий так хорошо, что они были известны и знакомы ему так же, как его родной язык» (Bede НЕ,

V. 23).

7 Элий Донат преподавал Иерониму грамматику второго и, по-видимому, первого уровня (то, что делал в ludus litterarius грамматист, ludi magister, начальный учитель латыни. Работа Доната в 354 г. и особенно в 359-363 гг. в качестве учителя низшего уровня, однако, весьма гипотетична. Иероним называет его grammaticus ludi, что относилось, вероятно, ко второму, к своего рода «начальному среднему» этапу обучения; в III-IV вв. разделение терминов, обозначавших наставников разных уровней, уже вполне утвердилось). Иероним называет Доната наставником в грамматике, а Мария Викторина, его старшего современника, - в риторике.

8 О происхождении названий пособий Доната см. [82, с. 80].

Именно вопросоответная форма обеспечила «Малой грамматике» место основного учебника, хотя по логике разворачиваемого содержания она была скорее второй книгой (о частях речи), долженствующей следовать после «Большой грамматики», начинавшейся, «как положено», с фонетики [81]. Можно совершенно бездоказательно предположить, что над Ars minor работал некий раннесредневековый автор, который трансформировал вторую книгу общеграмматического пособия в начальный учебник латыни, опирающийся на диалог учителя и ученика.

Начальная грамматика латинского языка ассоциировалась в Средние века с Донатом (последующие стадии - с Присцианом), обучение музыке - с Боэцием, а постижение расположения и движения звезд - с Птолемеем [70; 85; 84]. Начиная с V столетия текст Доната, в котором не было ни одной отсылки к Библии, насыщают словами нового века. Вместо «Музы» является «Церковь», вместо нейтральной «скамьи» (scamnum) для образца помещается слово ieiunium «пост» [34; 35; 56; 7]. Многие цитаты античных авторов, однако, сохранялись благодаря такой особенности сочинения Элия Доната, как отсутствие указаний авторства и названий сочинений (он, вероятно, не стремился смешивать лингвистический анализ с «анализом авторов» [23, р. 120]). Поэтому, например, проработавший Доната Эль-фрик из Эйншама продолжает и на рубеже X-XI вв. приводить в своей грамматике первые строчки «Энеиды», и только большой знаток разумел, откуда взято «битвы и мужа пою».

Правда, имя «Эней» присутствует в списке парадигм склонения существительных, но никакой отсылки к приведенной цитате мы в парадигмах не находим. Однако фигуру Теренция все же заменили святые Лаврентий и Мауриций, а восклицания, опиравшиеся на языческие имена («Клянусь Геркулесом!», и др.), не приведены, ибо, с точки зрения Эль-фрика, излишни, поскольку Иисус запретил христианам клясться. У Эльфрика христианские и классические примеры даны вперемешку, в то время как в грамматике ирландского автора VII столетия Аспера (Ars Asporii) примеры даны лишь из монашеской жизни [25]. Эльфрик более либерален, даже объясняет своим «неклассическим» слушателям-читателям: «Дидона - женское имя, здесь - жена Энея» [19]. Однако Эльфрик, как и Аспер, отбрасывает племенные, родовые детали античных (как и местных языческих) генеалогий, не уделяя места семье и роду (кровным, не только духовным связям), но подчеркивая выходившую из родового мира в христианский фигуру короля (вместе с сопровождающим его епископом) [19, S. 8]. Это неудивительно не только по идеологическим, но и по прагматическим причинам: оба автора создали пособия, с помощью которых монахи и монахини могли овладевать основами христианской веры, читать Священное писание и ориентироваться в Священном предании, пребывая в христианизированных государствах.

Пособия Доната, Присциана и другие аналогичные руководства были составлены для обучения латыни как родному языку в еще не христианизированном мире. В отличие от этой группы пособий, такие, как, скажем, двуязычная «Грамматика» Эльфрика из Эйншама конца X - начала XI вв., играли роль элементарного введения в латынь в контексте иного языка родной речи и христианской веры [59; 61; 78].

Латинский язык стоял неизбежным препятствием между учеником и Библией, и поэтому латинская грамматика как дисциплина приобретала в Средние века особый статус. Во вступлении к «Грамматике», в которой английский (западносаксонский) был применен

как язык объяснений и медиум в обучении латыни, Эльфрик аргументирует такой подход тем, что его учебник предназначен только «малышне», которая еще ничего не знает. Одним из приемов Эльфрика стало размещение примеров английских фраз, иллюстрирующих те или иные латинские правила (употребление времен и т.д.). Подобно тому, как латынь Доната предназначена тем, кто уже освоил ее азы, западносаксонский у Эльфрика опирается на имеющийся элементарный уровень его знания, что позволяет не раскрывать детально ряд простых вещей, как бы и так уже известных (в отличие от латыни).

Трудно сказать, насколько набеги викингов, по мнению Ф. Тупэна, вызвали некоторый упадок раннесредневековой монашеской культуры, имевшей в основе именно латынь, и повлияли на ситуацию расцвета пособий с использованием родного нелатинского языка, исходивших из полного незнания учениками латыни [61]. Общая языковая среда устного общения в регионах, где основной язык кардинально отличался от латыни (в отличие от Италии, Франции и ряда других территорий), также, по-видимому, оказала большое влияние, особенно в отношении начальных этапов обучения, когда еще невозможно было опереться ни на что иное, кроме родного языка.

Латинская грамматика в таких условиях становилась еще более, чем в Античности, не средством «изучения авторов», не путем к познанию языка и синтаксиса Виргилия и Цицерона, но целью сама по себе, своего рода метаязыком, позволяющим восходить на более высокие ступени по направлению не к образованности и пайдейе вообще, но, прежде всего, к мудрости и истине, к знанию Писания и к вере. Пайдейя христианства предоставляла шанс для спасения души. Грамматика укрепляла правоверие.9 Ее изучение охраняло от ереси. Хорошее знание латыни становилось условием ортодоксальности. Качественно выучивший латынь получал шанс на истинную веру. Другое дело, что элементарные пособия такого рода мало ценились и сохранялись гораздо реже, нежели пособия для следующих уровней обучения латыни. Начальное преподавание грамматики представляло собой изучение фактов (словаря) и образцов, за которыми проступали правила. Некоторые области, нами традиционно относимые к грамматике, например синтаксис, вошли в пособия лишь в XII в., встречаясь спорадически у античных авторов, но исчезая в их раннесредневековых переработках. Буква, слог, слово, высказывание определяли структурирование знания языка. Синтаксис, просодия, метрика латинского языка - на них внимание не фокусировалось.

Сам практикуешь - сам учебник пишешь

В Раннем и Высоком Средневековье обычной практикой было составление пособий самим учителем, который компилировал имевшиеся под рукой (особенно в годы собственного обучения) сочинения, их фрагменты, комментарии и т.п. Таков, например,

9 «Как пурпур украшает одежды, так возвышает грамматика наш канонический язык» (данную цитату Б.И. Ярхо приводит как принадлежавшую одному из поэтов эпохи Каролингов [91, с. 104]).

«Энхиридион» (Manuale) монаха Биртферта из аббатства Рамсей, составленный им в самом начале XI столетия и включавший все основное из того, что нужно было данному наставнику иметь под рукой [10]10. Такого рода пособия, как ни странно, в большей степени были книгами, относившимися к приобретению и поиску знаний учениками, чем буквари, возникшие на рубеже Позднего Средневековья и Раннего Нового времени и относившиеся поначалу к литургической, а не собственно к учебной литературе11. Чтение молитв и обученность церковному пению считались базовыми знаниями, которыми следовало владеть наиболее широким слоям населения. «Школки» по обучению «петь и читать» упоминаются в «Кентерберийских рассказах» и в ряде других позднесредневековых английских и немецких источников [45, р. 60-61; 52, р. 89-90]. Основная подготовка к переходу к доминированию в начальном обучении местных языков проходила именно в этих, внемонастырских учебных заведениях, где наставники - особенно для самых малолетних учеников - вынуждены были преподавать на местном наречии12. Вторым значимым моментом в истории преподавания на родном языке становился перевод Библии на соответствующий стране язык и распространение такого рода переводов.

Начальное обучение латыни было, по-видимому, в основном экземпляристским и декларативно-парадигмальным. Предоставлялись примеры, которым нужно было следовать [89]. Какие-то варианты склонений и прочих форм включались в текст имевшегося под рукой пособия. Другие по тем или иным причинам туда не попадали и передавались ученику практикующим наставником в живом процессе обучения. Словарь, значение и произношение слов были не менее важной частью обучения, чем собственно грамматика. Компоновка слов для изучения (весьма часто не чисто алфавитная, но группировавшаяся,

10 О возможностях средневековых библиотек см., например: [31,22].

11 Первые буквари-азбуки составляли начальную часть пособий, имевших явную катехетическую направленность, даже если они включали только основные молитвы и не могут быть номинированы в качестве «реальных катехизисов». Букварная часть варьировалась от двух строк алфавита до десятка - двух страниц слогов, перечисления названий букв, отдельных слов, списков числительных, знаков препинания и т.п. Назначение подобного рода пособий нередко отражено в их названиях (где они есть). Например, славянская азбука 1669 г., хранящаяся ныне в Копенгагене, озаглавлена так: «Начальное учение хотящим учитися книг божественного Писания и молитв Пречистыя Матере, и всех святых твоих» (об этом издании см.: [77, с. 62-68]. Приносим глубочайшую благодарность Л.В. Мош-ковой за любезно предоставленную копию азбуки 1669 г.). Классификационные ряды в средневековой культуре вообще были качественно иными, нежели знакомые современному человеку. Так, в «Библио-номии» Ришар де Фурниваль (1201-1260) делит все необходимые людям книги на три разряда - учебные (грамматики, пособия по диалектике, риторике, геометрии, арифметике, музыке, астрономии, физике и метафизике, метафизике и этике, иные философские сочинения и трактаты по поэтике

с образцами), профессиональные («полезные», на тот момент - медицина и право: трактаты по ремеслам он не отметил, да их было к тому моменту и не так много), духовные (Ветхий и Новый заветы, комментарии к ним) [15; 64; 6; 53].

12 В тех случаях, когда существовали раздельно «школа обучения чтению» и «школа пения», во второй доминировала латынь и ученики «могли петь, но мало что понимали в грамматике» (Чосер. Кентер-берийские рассказы. VII, 210), а в первой по мере развития городской культуры все более доминировал местный язык (он присутствовал в обучении и в раннее Средневековье в монастырских школах, но занимал там маргинальное положение и более или менее быстро исчезал по мере перехода от начального этапа образования к последующим).

прежде всего, по тематическому принципу13 либо вокруг читаемых канонических текстов14, латынь которых требовала словарных подсказок; алфавитный принцип соблюдался внутри разделов) может многое поведать о средневековой педагогике.

На протяжении всего Средневековья, а на границах Pax Latina с областями, где латынь не являлась lingua franca, и позже, словари функционально входили в обязательный набор образовательной литературы начального уровня (в основном уже после изучения азбуки)15. Сначала это были, по сути, не двуязычные словари, а словари, облегчавшие понимание трудных латинских (или греческих) слов путем объяснения их значений через более привычные латинские варианты.

В объяснения время от времени проникали нелатинские слова. Эти иные (древневерхненемецкие, англо-саксонские, ирландские и др.) слова маркировались знаком, подстрочным или надстрочным написанием, иногда выделялись в отдельные словарные справочники-глоссарии, в которых за основу брали уже не латынь. Иноязычные глоссы показывают процесс взаимного контакта языков при использовании словарей. Так, в одном из словарей на основе латыни, составленном в конце VIII в., иноязычные, нелатинские слова отмечены сплошной либо пунктирной линией-штрихом, проведенной на манускрипте над данным словом, либо поставленной над этим же словом специальным знаком - галочкой [32]16. Популярными двуязычные учебные словари стали позже.

Пособия Доната, словарные глоссы и аннотированные интерпретации смыслов необычных латинских слов позволяли обучающемуся понемногу разбирать тексты латинской Библии, «Пасхальную песню» Целия Седулия, библейские пересказы в стихах Ювенка

13 Размещенный как приложение к «Грамматике» Эльфрика из Эйншама словарь латинских и англосаксонских существительных и прилагательных построен по темам: Бог и создание мира, человеческое тело, социальные статусы и занятия, птицы, рыбы, животные, растения, деревья, предметы: здания, инструменты, утварь [37]. Мы можем видеть аналогичную традицию в трехъязычном букваре Ф. Поликарпова-Орлова, изданном в Москве в 1701 г. Помещенный в него словарь делится на 35 разделов: «О бозе», «О мире», «О временех», «О водах», «О местех», «О человеце», «О болезнех», «О брашнех [еда - Ред.]», «О питии», «О животных», «О птицах», «О рыбах», «О червех», «О древесех», «О разных овощах», «О житах [зерновые растения - Ред.]», «О частях древес и плодов», «О травех и цветах», «О зелиях ароматных», «О церкви», «О чинех политичных», «О науке», «О оучилищи и о книгах», «Имена царств и земель», «Имена градов», «О граде», «О воинстве», «О родстве», «О судебных делех», «О руко-делниках», «О камениях», «О корабли», «О доме», «Одежда», «О деревни».

14 В зависимости от составителя перечни новозаветных, ветхозаветных, околобиблейских и прочих произведений менялись из словаря в словарь. Группировка слов, касавшихся текстов Библии, считалась гораздо более важной, чем группировка слов, имевших отношение к предметам и процессам окружающей жизни. В связи с этим обучение на основе образно-предметного метода, когда слово снабжалось картинкой вещи, прививалось с трудом. В Европе процессу помогло применение картинок в библейских текстах, когда для простоты обучения то или иное слово в цитате заменяли на рисунок (см. [72]).

15 Мы видим возникновение такого рода словарей во всех «контактных зонах» на протяжении Средневековья и раннего Нового времени вплоть по XVIII столетия. Их сменяют «колониальные словари» как части педагогической программы. Необходимость понимать написанное с помощью междустрочных памяток, порождавшая учебные словари, сменяется постепенно нуждами иного рода, как по отношению к собственной речи на родном языке, так и в отношении общения с носителями иных языков (см. [58]).

16 Латинское «V» над нелатинским словом могло означать уегпаси!е.

(«Evangeliorum libri IV»), «Деяния Апостолов» Аратора, «Эпиграммы» Проспера Акви-танского и других авторов раннесредневекового канона чтения, имевшего уже по определению общую и явную литературно-дидактическую окраску вследствие своего вероу-чительного содержания. Азбука, базовая грамматика, диалоги, метрика и ритмика, счет составляли фундамент программы обучения чтению.

С Ars minor Доната соперничало пособие Ars de nomine et verbo, составленное «грамматиком Фокой», которое повествовало как о правилах латинского языка, так и о сопоставимых с ними правилах греческого. В Раннем Средневековье в рукописных сборниках разных учебных пособий перед донатовым Ars major, «Институциями» Присциана и другими, специализированными сочинениями по грамматике (например, о метрике - Beda Venerabiiis De arte métrica), нередко помещали не Ars minor Доната, но учебник Фоки [47,26]. В.И. Ма-жуга называет его «самым ранним из дошедших до нас учебников (возможно, первая треть III в.)» [74], но чаще Фоку считают автором, работавшим «после Доната... и до Присциана, то есть, скорее всего, в начале V в.» [27, р. 62]17. Краткость и практическая направленность пособия Фоки обеспечила ему устойчивую репутацию среди учебников вплоть до начала XVI столетия18. Донат и Фока наставляли, обучали тех, кто уже успел поупражняться в освоении начальной латинской грамоты через азбуку, молитвы и вероучительные тексты (см. у Апулея во «Флоридах»: prima creterra litteratoris rudimento excitât, secunda grammatici doctrina instruit, tertia rhetoris eloquentia armat, что означает «Первая - чаша учителя букв (чтения) - закладывает основы, вторая - чаша грамматика - оснащает знаниями, третья -чаша ритора - вооружает красноречием», 20). Пособия Доната и Фоки предназначались тем, кто уже освоил начальный уровень, кто прошел через primus magister (Aug. Conf. 1.13).

Сохранились и другие начальные грамматики, развивавшие подходы и дидактические схемы указанных авторов, в духе средневековой эпохи менявшие лексику приводимых примеров с языческой на христианскую [81], но стремившиеся сохранить форму учебного диалога. Сегодня трудно оценить педагогическую роль формы диалога в подобных пособиях. В историографии укрепилось мнение, что диалогичность помогала понимающему заучиванию, осознанию строения фраз, облегчала взаимодействие с материалом.

С. Аршенбо подчеркивает: «Педагогический метод построен на диалоге, действенность которого проверена еще с Античности и который возродился в Донатовой традиции. Применение диалога помогает оживить преподавание, потому что активизирует учеников. Он используется учениками наравне с заучиванием наизусть грамматического анализа в Ars minor или анализа с примерами в Ars major» [3, p. 18]. Л. Холтз назвал Ars minor Доната «грамматическим катехизисом для начинающих» [24].

Катехетический метод вопроса и заучиваемого ответа стал основой для многих ран-несредневековых пособий. Однако диалог катехетического типа отличается от диалога грамматического типа и тем более от различных форм диалога нашего времени. Память схем

17 Присциан упоминает Диомеда, Харизия и Фоку в числе своих предшественников.

18 Известно венецианское издание Фоки 1495 г. В сборник под общим названием «Ars grammatica» издатели включили Диомеда, Фоку, Флавия Капера (Капра), Агроэция, Доната (см.: [4, URL]).

в грамматике, заучивание вероисповедных формул в катехизисе, диалог как порождение разных видов личностно-ориентированных педагогик современности - все это не тождественные друг другу способы применения диа-лога («двоесловия», «высказываний об одном», «высказываний одного для другого», «разговора двух» и др.). Высказывания двух участников беседы не всегда равноправны и соразмерны. Например, в грамматике одно высказывание объявляет и номинирует другое. В катехизисе одно высказывание экзаменует другое, проявляет его важность для истинной веры. Пособие по языку и основы вероучения, применяя единую педагогическую форму, опирались на разное содержание и цели обучения.

Позже, на рубеже Средневековья и Нового времени в пособие Элия Доната будут включать примеры уже не христианские, но из локальных языков, оставляя латинскую терминологию и снабжая ее иллюстрациями, скажем, на немецком, а через него на чешском и других языках [3]. Заимствованные термины выступают как кальки, сохраняют этимологический корень из латинского («непрозрачное заимствование») или находят своего рода парафраз в корнях собственного языка («парафрастическое заимствование») [5, р. 87].

Модель учебника латинского языка, построенного на диалогах, Позднее Средневековье кладет в основу учебников других, «вульгарных» языков разных европейских стран. В Раннее Новое время, по-видимому, немного трансформируется диалог в качестве педагогического приема для начального обучения языку и важнейшим идеям и текстам. От диалога не отказываются и даже расширяют варианты его применения, но в некоторых случаях ему уже отводится вспомогательная роль в пределах специальных учебных «диалогов-разговоров» в учебнике, в целом выстроенном рационально-монологически19.

В итоге вокруг Доната образуются как бы несколько кругов: раннесредневековые переделки, позднесредневековые переделки на эталонные региональные языки, последующие переделки с помощью этих языков на другие. Параллельно с Донатом развивается традиция, опирающаяся на автора XIII столетия Александра из Вилла Дье (Doctrinale puerorum). В XVII столетии мы видим уже почти полный отход от присутствия латинского языка Доната в пособиях, составленных, тем не менее, в его традиции. Парадигмы берутся из фактов живых языков без учета их соответствия латинской подоснове.

Учебник в народе

Начавшийся в ХУ-ХУ! вв. процесс перехода начального обучения письменному языку с латыни на народные языки выразился в появлении первых букварей на разных европейских языках. Отход от латыни не затронул восточнохристианские земли, где церковнославянский язык изначально вытеснил греческий, опираясь, правда, именно на традицию

19 В Раннее и Высокое Средневековье удельный вес диалога как учебного текста среди других пособий, вероятно, был несколько выше. См., например [16; 33]. См. «Книжечку разговоров двух школяров о том, как один другого изящному письму обучает» Иоганна Нойдёрфера Старшего (1497-1563) [18]; о составе памятника см. [86, с. 161-165]; а также [12]. О традиции диалога как текстуального жанра см. [13; 39].

грекоязычных грамматик, восходившую к Дионисию Фракийскому. Однако влияние Доната прослеживается и здесь, особенно примерно с XVI столетия и позже [80]. В средневековой традиции на Руси учебник Доната, уже весьма далекий от оригинала, определен как пособие «новоначальным ученикам после азбуки», изучившим «азбуки и склады» [80, с. 319; 90, с. 817]. В нем даже латинские слова переданы кириллической графикой («единым русским языком без латинского»), вероятно, в связи с отрывом преподавания латыни от письменного обучения и обучением через чтение (обучением понимать латинскую речь на слух), а также сакрализацией славянского письма и стремления не допустить в него латинскую графику.

Буквари были текстом не только с особой внутренней организацией, но и внешне маркированным. Первые пособия для обучения алфавиту и чтению представляли из себя еще не книгу, но один лист, прикрепленный к дощечке и часто прикрытый сверху роговым чехлом для сохранности. На данном листе располагался алфавит, слоги, «Отче наш». Уже такая структура демонстрировала первейшую и главную цель обучения чтению - религиозное наставление и воспитание20. Эта структура опиралась на характерную для Средневековья сакрализацию алфавита как божественного изобретения для обозначения и символизации божественного присутствия, записи истинной мудрости и т.п. Алфавит визуализировался на разных носителях (пергамент, дерево, железо и др.), сопровождался изображением креста в начале и словом «amen» в конце. Такое «обрамление» видимого порядка букв лишало их профанного значения21. Первоначальные учебники, принявшие форму книги, часто вместо титула имели на первой странице «обложки» таблицу с алфавитом или изображения, демонстрирующие назначение книги.

После освоения букв переходили к основным молитвенным текстам как первым связным предложениям и фрагментам текстов, которые дети давно уже знали на слух, поскольку те сопровождали их жизнь ежедневно. Вторая половина XV - первая треть XVI вв. ознаменованы формированием особого корпуса учебных текстов, руководств и упражнений, которые получали шанс стать первым приближением к регулярному пособию, распространяемому в унифицированных экземплярах среди определенной группы учащихся.

Если в XV в. еще в основном опираются на Псалтирь как на первую книгу для чтения (параллельно с изучением латыни и других предметов: в Англии, например, французского языка), то в XVI в. тексты утренних (иногда также дневных) и вечерних молитв,

20 Религиозные реформаторы XVI-XVII вв. будут требовать от родителей направлять детей в школу, поскольку она даст истинное религиозное воспитание, привьет с образованием внутреннюю дисциплину и оградит от животного начала, склонности и привычки к греховным обычаям и поведению. Родители часто сопротивлялись таким требованиям, и педагоги в отчаянии восклицали, что «те считают вполне достаточным, если кормят и одевают детей и выделяют им небольшие деньги в приданое или наследство» (Veit Dietrich. Kinder-Postilla. Nuremberg, 1549; цит. по: [56, p. 30]; см. также: [52, р. 51; 21, р. 23-24]). Многие дидактические и пропагандистские сочинения этих веков содержат воззвания

к родителям обратить должное внимание отвращению детей от дьявола с помощью начального обучения в школе (см.: [55]). Мы видим, что попытки «цивилизировать» Европу делаются именно через внедрение начального религиозного обучения, обучения чтению ради приучения к чтению катехизиса и других религиозных книг.

21 Крест как средство выделения, своеобразного семантического подчеркивания важных слов известен еще с раннесредневековых времен [87, с. 363-370].

«Отче наш», «Верую», объяснения годового цикла служб, постов и паломничеств, объединенные в одну начальную книжечку - прототип учебника, - становятся весьма нередки [43]. Ранее таким пособием по религиозному обучению после собственно Псалтири можно было считать бревиарий - молитвенник на латинском языке, содержащий псалмы, отрывки из Священного писания, отцов церкви, жития святых, гимны и др., сокращенное изложение библейской истории и сопутствующих ей текстов. Однако к нему приступали в гораздо более старшем возрасте22. Формированию отдельного учебника по начальному чтению, возможно, способствовал тот факт, что с XVI в. бревиарии-молитвенники стали обязательными для всех католиков и надо было их отделить от школьных книг, требующих более крупных букв, иного размещения материала и т.п.

Пособия для следующих этапов обучения уже не были так обязательно маркированы религиозными сюжетами. С рубежа XV и XVI вв. известны пособия по изучению латыни, представлявшие собой сборники упражнений с бытовыми сценками из повседневной жизни, подобранными с упором на то, что могло быть наблюдаемо детьми. По образцу этих забавных сценок школяр сочинял свой текст на латыни. Интерес к сюжету подогревал учебное рвение23.

22 В отчетах о содержании английского короля Эдуарда Второго содержится запись о приобретении для него такого рода книги для чтения, когда ему было 18 лет [38, р. 55].

23 Такие же сборники возникают вслед латинским и на английском языке (см. [42]). Иногда встречаются комбинированные учебные материалы по обоим языкам [44]. Эти пособия, конечно, начинаются фразами типа «Бог помогает нам начать», но основное содержание строится именно на современных прозаических фрагментах, чтобы интерес к теме способствовал упражнению в латыни на повседневные темы и вне занятий с учителем, поскольку дети должны стараться использовать латынь для повседневных нужд так часто, как они только будут в состоянии это делать, поскольку иначе у них и у их товарищей по школе, да и у всей школы в целом будут большие затруднения в качественном усвоении латыни, ибо ученики будут продолжать думать на своем родном языке. Одно из сохранившихся пособий содержит 387 рассказиков на 53 листах, другое с утраченным завершением - лишь 88, из них 87 имеют параллельные тексты на двух языках, а последний, 88-й рассказ дошел до нас только на латыни, поскольку остальное утрачено. Материал для письма - бумага, которая гораздо быстрее изнашивалась, чем пергамен. Как обращались с такими сборниками сами школяры, не очень ясно. В одних случаях английские фрагменты переводились на латынь, и фразы на народном языке шли первыми, в других первыми шли пассажи на латыни, демонстрирующие различные сложные грамматические случаи; и уже к этим латинским фрагментам прибавлялись переводы. Сюжеты часто выбирались из школьной жизни. Например, в одном учебном тексте изображенный там учитель восклицал, что он с великой радостью обучал бы школяров где бы то ни было, но «только не в Оксфорде», и т.п. После подобного грамматического пособия, изучавшегося обычно не менее 18 месяцев, переходили к изучению логики, если ученики уже могли бегло читать и разбирать античных «школьных авторов». Школьные книги по грамматике демонстрируют отсутствие четко определенного времени, за которое надо было изучить тот или иной предмет. Упоминается, что хорошее его знание достигалось нередко после 3-4 лет обучения. В других местах содержатся жалобы родителей на то, что они рассчитывали на прохождение ребенком всех основных курсов за 2-3 года, а он все еще грамматику «долбит» и вряд ли успеет за весь срок понять

все остальное, даже основные идеи о мироздании. Такому ребенку командуют ходить дополнительно к репетитору. Вероятно, рассматриваемые пособия демонстрируют зыбкую грань между доуниверси-тетским и университетским уровнем обучения в ренессансной Англии. Нередко в их текстах «школа» и/или ее ученики воспринимаются как часть «университета» («Если бы судьба дала им умереть, - говорится о двух школярах, серьезно больных, - то их смерть не только нас, но и многих прогнала бы из университета» [9, § 22, fol. 37]. Еще действуют тесные связи с домом, с семьей. Редкие упоминания

Другая часть упражнений обычно бывала связана с обсуждением абстрактных проблем морали и порока, греха и добродетели. Учителя начала XVI в., насколько это известно по английским материалам из Оксфорда, стремились соединить обучение тому, что потом позволит бывшим школярам профессионально зарабатывать на пропитание, с назиданием к выбору ими добродетельного образа жизни, наполненного любовью к Богу [9, Excerpts 48,49,41]24. Отрывки излагались от первого лица, которое обращалось ко второму, нередко имея в виду третьих лиц. Диалоги в одних руководствах более многочисленны, в других -почти не встречаются, хотя иногда даны краткие завершающие реплики второй стороны либо два соседних фрагмента являются речами двух сторон, участвующих в своего рода «метаразговоре». Хотя сохранились пособия такого рода по более продвинутому обучению, нежели начальное, в некоторых из них есть примеры того, как проходило элементарное обучение латыни. В одном из текстов рассказывается, как учитель готовит «короткие правила» и простые примеры. Правила должны были запоминаться с письменного текста и заучиваться «со слов», «без книги». Изучившие «начальные правила» и простые примеры переходили к составлению фраз. И «все лучшие авторы» не изучались до тех пор, пока ученики не начинали сами читать и понимать, что они читают, и «понимать все то, что для них нужнее всего» (под последним, вероятно, понимались основы вероучения) [44, p. 18]25.

или намеки на возраст учеников, проходящих данный курс «грамматики и перевода», позволяют говорить о возрасте 11-12 лет. Такой курс явно не для «первоклашек» или, как их называют в текстах, «молодых школяров». Но в связи с видимой опорой на народный язык при освоении латыни можно сказать, что в этих пособиях сохранялись следы более ранних, начальных этапов обучения латинскому языку. Известно, что данные сборники упражнений существовали на фоне принятого в первой половине XVI столетия в качестве учебно-воспитательного средства обучения вере и языкам с помощью переводов «Отче наш» и «Верую» с латыни на английский язык [11].

24 Интересно, что утверждение о почетности учительской деятельности обучать и воспитывать того, кто будет радовать Бога и полезен миру, дано со ссылкой на Цицерона [44, р. 16].

25 Представляет большую проблему вопрос, насколько поучения следующего после начального этапа обучения вытекали из поучений предыдущего. На втором этапе, по-видимому, повторяли, что каждый ребенок должен был быть наставлен в своих обязанностях по отношению к Богу, к самому себе, к ближнему; что ему следовало соблюдать божественные заповеди и вообще весь «божий закон», священные даты праздников и особые святые периоды в году; что ему нужно было почитать священство, поскольку духовные лица есть посланники Бога. Данные положения вполне могли содержаться и в «простых примерах» начального этапа. Представляется, что на втором этапе обучения продолжали развивать мысль о том, что ни у кого ничего не может получиться без помощи Бога [44, р. 19]. Вероятно, и для детей 11-12 лет понимание важности успеха в учебе уже не было чуждо, принуждение дополнялось убеждением в уповании. Серия наставлений по земным добродетелям включала в себя требования правдивости к самому себе, избегания гнева, корыстолюбия, главных искушений школяра - убивания времени и беспорядочной любви к игре. Поскольку не говорилось ничего об этикете и манерах, но давались смыслы разных поведенческих стратегий, мы можем предполагать, что элементарные назидания в том, что хорошо и что плохо, также составляли часть начального обучения чтению и разговору на латыни. Фрагменты, произносимые от первого лица,

в которых собеседника уговаривали не заставлять делать что-то неправедное («не советуй мне делать» то-то и то-то, «я с тобой все равно никогда не соглашусь», «скорее я умру, чем последую твоему совету» [9, § 10, fol. 35]), могли, по-видимому, присутствовать и на более ранних этапах обучения. На последующем этапе добавили не только смыслы поведения и помыслов, но и наставления о том, как соблюдать благообразие в латинской речи. И на начальных, и на последующих этапах были периоды, когда учитель без особого на то разрешения мог закрыть школу на несколько дней ради

Одним их первых начальных пособий по чтению, по сути, одним из первых вариантов букваря была так называемая рогатая книга (hornbook), появившаяся в XV столетии. Есть две версии происхождения названия. По первой оно возникло из-за обычая покрывать прикрепляемый к табличке пергаменный или бумажный лист с буквами чехлом из рогового материала для сохранности о листа. По второй из-за того, что первые варианты таких книг были действительно в виде двух рогов, между которыми вставлялась табличка с буквами вставлялась - она могла заменяться на другую по необходимости.

Затем рогатые книги приобрели канонический вид табличек с выгравированными на них буквами алфавита, числами, иногда слогами и текстом «Отче наш». С их помощью дети осваивали буквы и приступали к чтению первого в своей жизни связного текста. Рогатые книги материально, визуально были расширением креста с надписями на нем.

Сохранились крестообразные рогатые книги, у которых буквы и цифры расположены на горизонтальной перекладине креста. Были рогатые книги в виде ромба, наложенного на крест [62, р. 54, 55, 59, 65]. В любом случае мы видим крест как учебный предмет в обучении христианина26. Отсюда вытекало восприятие букваря как своего рода креста между невеждой и истинной верой, которую ему предстояло познать. Букварь в раннее Новое время называли «малой Библией», вероятно, не только из-за его содержания, но и из-за той функции, которую он был призван исполнять на начальном уровне обучения, где дольше всего сохранялась средневековая идеология. Обучение начиналось с креста и Бога, и должно было закончиться Богом и крестом в итоге всей жизни. Алфавит с крестом в начале и «amen» в конце графически воспроизводил течение человеческой земной жизни и служил в образовании ключом к жизни небесной.

Читать и писать - две большие разницы

Грамотность в первые столетия после изобретения книгопечатания, прежде всего, была грамотностью конфессиональной, а не грамотностью вообще. Современному человеку требуется отдавать себе отчет в этом кардинальном отличии. История расхождения

собственного отдыха. Обычно такое случалось на церковные праздники, а именно на Рождество, Пасху, в некоторые иные дни и часть лета - это время было отмечено детской вольностью и свободой. Приведем перевод одного из фрагментов: «Святое время, называемое постом, требует, чтобы все христиане понесли наказание за грехи и были восстановлены по благословению всемогущего Бога, поскольку истинная епитимья есть то, что делает Бога благосклонным к грешникам, каковое наказание ни один человек не исполнит правильно, если не исповедуется, не покается и не даст удовлетворения» [9, § 16, fol. 36].

26 В миссале (евхологионе, служебнике) из церкви Св. Петра в Эрфурте начала XIII в. в изображении сцены Сошествия Св. Духа, делающего апостолов учителями «всех народов», фигура центрального апостола (Петра?) держит в левой руке предмет, очень напоминающий рогатую книгу, с длинной рукоятью и расширяющимся квадратным полем посередине, над которым выступает как бы продолжение то ли креста (спрятанного в квадрат учебного поля), то ли выступа с дыркой, чтобы вешать как наглядное пособие [41, S. 199].

сакральной и профанной письменной культур с образованием занимает примерно последние три века. ХУ-ХУ1 вв. во многом еще по-средневековому относятся к изучению букв, к получению навыков чтения, в те времена еще отделенному от научения письму. Последнее было менее распространено, нежели обучение чтению.

Свидетельство сепаратно -го развития - распространение с начала XVI в. особых пособий по каллиграфии и прописей [86]27, не связанных с букварями и ставших откликом на возрастание потребности в умеющих писать, но в условиях длительного размежевания устной грамотности, грамотности в чтении, грамотности в письме. Пособия для обучения письму представляли собой, скорее, прописи, хотя временами могли также называться «азбуками», как, например, кириллическая азбука-свиток 1643 г. [66]. Эти пособия не предполагалось использовать для научения чтению, подразумевалось, что ими пользуются те, кто уже познал буквы до обучения письму.

В Средние века конфессиональная грамотность фигурировала на начальном этапе в качестве знания основных молитв, обретаемого через устное запоминание и повторение, без приобретения даже и навыка чтения. Такая грамотность была очень важна для всех слоев населения - как для простого народа, так и для ученых мужей. Народ и ученые мужи равно опирались на критерий наличия либо отсутствия знания основных вероучи-тельных текстов.

В документах XIII столетия, связанных с размежеванием двух деревенских общин на границе Норвегии и Швеции, приведен весьма знаменательный аргумент, дававший основание для разграничения угодий между областями Рамзеле и Страуми. В договоре говорилось, что «в то время никто в Страуми не знал Патер ностер», то есть область Рамзеле начиналась с угодьев первого же знавшего «Отче наш» поселенца. Один из делегатов от Рафнасилл (Рамзеле) со шведской стороны, бонд (зажиточный самостоятельный крестьянин) Лоден вместе с другими в 1230-е гг. делал обход границы между территориями. Впоследствии на судебном разбирательстве о границах в 1273 г. для уточнения он использовал критерий знания-незнания «Отче наш» как аргумент в разграничении двух христианских областей. Дикость от недикости отделяло (не)знание молитв обычными людьми [49, & 244; 28, р. 122-123].

27 Содержание прописей, во многом весьма прагматичное, наглядно показывает глубокое расхождение между системами научения читать и научения писать.

Разные алфавиты - одна вера?

Обучение чтению означало обучение сакральному алфавиту и истинной вере. С верой сопрягался язык и его познание [75]28. В Средневековье это было по большей части обучение алфавиту «стандартного» языка, принятого как единый язык письменной культуры: латыни, греческого, иврита, уравненного с ними коптского, церковнославянского (глаголице и кириллице) и некоторых других. Обучение местным языкам опиралось на доминанту устной речи и маргинальное изучение текстов, написанных на локальных наречиях с помощью алфавитов базовых языков.

К концу Средневековья и к отмеченному изобретением книгопечатания началу Нового времени обучение «народным наречиям» становится «официально возможным» с применением составленных для этого учебных книг, еще не учивших писать на местных языках, но уже учивших читать с листа наиважнейшие для религиозно-морального наставления тексты. Так называемая «этическая традиция» складывается в каноне учебников по обучению чтению на локальных языках раньше, нежели «интеллектуальная» или «положительно эмоциональная (через развлечение и интерес)» [2, р. 1-5]. Переведенные (начиная с молитв) тексты занимают первые места в литературно-дидактическом каноне. XV-XVII вв. прошли под эгидой религиозных текстов на «народных языках». На протяжении XVI столетия молитвенник и азбука соединяются под одной обложкой и становятся относительно недороги, чтобы еще через сто лет начать обратное движение к размежеванию и превращению одного книжного жанра в два.

Первые буквари на местных языках представляли собой алфавитную и слоговую азбуку, вслед за которой (иногда и до, и после) помещались основные молитвы, псалмы и аналогичные им по значимости тексты (скажем, библейские изречения, перечни заповедей, псалмы, доктринальные и катехетические тексты и т.п.). Базовым каноном, определявшим такие издания, стали: 1) алфавит, 2) слоги, 3) Символ веры, 4) катехизис (его элементы), 5) молитвы (Отче наш, Ave Maria, утренние и вечерние, на успехи в учебе и др.) и молитвенные тексты разного рода (благодарение до и после трапезы и т.п., в том числе собрания библейских изречений).

В восточнохристианских изданиях в канонический состав учебников включались еще азбучный акростих, отрывки из Притчей Соломоновых, новозаветных посланий, псалмы 42, 50, 90,109-113,116,129, фрагменты поучений Отцов Церкви, что восполняло поначалу отсутствие развитого катехизиса (появился затем в XVII в. как результат западного влияния).

С конца XVII, а в восточнохристианском мире в XVIII-XIX вв., в канон входят еще и «краткие рассказы из Священной истории» в западноевропейских изданиях и учебные

28 Сакрализация алфавита, маркируемая, в частности, помещением перед либо рядом с ним знака креста и характерная для Раннего Средневековья, к Возрождению ослабевает, сохраняясь до XVIII столетия в восточнохристианском регионе. Восточные системы мы не рассматриваем. Секулярное появление алфавитных рядов связано не с букварями и учебниками в целом, но с демонстрацией переписчиками своих каллиграфических умений (см. [63, р. 181-186]).

диалоги на темы Библии и повседневного бытия [76, с. 62]. Набор канонических текстов должен был выглядеть духовно-красиво, и он таким и представал в глазах своих создателей, в восприятии учеников.

И хотя учебники Позднего Средневековья и Раннего Нового времени относились к разряду изданий, обычно рассыпавшихся в прах прежде других книг из-за постоянного использования29, тщательное изучение редчайших оставшихся в различных книгохранилищах и архивах изданий позволяет сложить, пусть и весьма приблизительную, картину зарождения современного типа учебника - учебника, который со временем преобразует ученичество в школу.

Путь тиража

От единичности рукописи, ее сопротивления групповому изучению (конечно, практиковавшемуся в школах и университетах, при побочном расцвете копиистов с их профессиональным заработком на нуждах студентов) через полиграфическое воспроизведение в большом числе тождественных экземпляров мы приходим к учебнику, уже в XVI в. распространяемому в тысячах экземпляров и зачитываемому до дыр.

Однако пока речь идет о тысячах экземпляров, а не тысячах учеников под одной крышей: период от средневековых донатов XIV в. до массовых школ XVIII столетия - это время диалога рукописных и печатных руководств, индивидуального и группового (а потом классно-урочного) обучения. Если оттиск печати на воске или глине делает фрагмент

29 См. об изданиях московского Печатного двора в XVII в.: «Какие же издания Печатного двора не обнаружены на Ростово-Ярославской земле и почему? Были ли они куплены ее жителями и, если так, то почему не сохранились? Судя по цифрам сохранности основных типов книг, среди литургических и учительных типов изданий несколько книг не сохранились случайно, но, судя по составу книжности, очевидно, были приобретены. Не сохранились книги, которые традиционно веками использовались для обучения: азбуки, буквари, учебные псалтыри и часовники, канонники. Эти, самые частые и самые дешевые на Печатном дворе издания, судя по данным архива Приказа книг печатного дела, раскупались в несколько дней в основном представителями торговых людей из разных городов России... На Печатном дворе во второй половине XVII в. вышло 51 издание (в 250 тысячах экземпляров!) Азбуки малой или учебной, стоившей всего 1-1,5 копейки. Например, в 1659 г. в лавке типографии за 16 дней было раскуплено 3966 экземпляров такой азбуки. При этом было сделано всего 20 покупок -каждый покупатель приобретал от 100 до 500 экземпляров. Ярославец Анисим Давыдов купил 200 азбук... учебные книги реже всего встречаются во всех старопечатных фондах, а многие «зачитаны» полностью. Например, из 9 изданий Букварей второй половины века, известных сегодня, в каталоге A.C. Зерновой учтено 6, в ростово-ярославском собрании - 2. Наиболее показателен тот факт, что из 250 тысяч экземпляров 51 издания азбуки ни один экземпляр ни одного издания в российских библиотеках не сохранился и A.C. Зерновой известен не был. Экземпляр этого (и по времени издания, начиная с азбук Ивана Федорова последней четверти XVI в., и по функции) первого учебника грамоты найден именно здесь, в Ярославском музее-заповеднике. Это московская азбука, напечатанная в сентябре 1686 г.... отсутствие учебных изданий в ростово-ярославском фонде объясняется функцией этих книг, огромной востребованностью, приводившей к их гибели уже в ближайшие годы после выхода» (и не только в ростовско-ярославском фонде, добавим мы от себя) [83, с. 49-50].

глины или воска уникальными, то оттиск книжной страницы, наоборот, лишает ее уникальности и приобщает ее владельца к общему, то есть школьному, знанию. Создание и сохранение единства многих30 - такая идея лежала в основе школьной культуры с ее идеей единообразной подготовки большого числа детей сразу. Единство многих уже формируется не Библией как большой и единственной Книгой, но букварем как малой Библией, содержащим основные тексты, предназначенным для того, чтобы ученик после их изучения считался человеком грамотным и достойным занимать низшие церковные или светские должности.

Мир знания в Раннее Новое время постепенно начинает определять не практика обучения с помощью богослужебных книг, а учебник как базовый инструмент обучения, отодвигающий в сторону другие пути и способы научения - как литературные, так и вне-литературные. Распространение с XVI в. печатной книги влечет возникновение своего рода «информационной повинности» (A.B. Шипилов): уметь читать и быть в курсе обращения письменных текстов становится потребностью и необходимостью для разных слоев общества (конечно, не всех). И в XVII-XVIII столетиях в каждой стране/регионе иерархический перечень сословий и сословных групп с точки зрения грамотности все еще выглядел по-своему. Но внутри региона можно было, находясь в разных его населенных пунктах, обучаться уже по совершенно идентичным руководствам. Время ранних печатных руководств составило эпоху, когда учебник становится властителем дум и фактором, определяющим даже такие малоподвижные образования, как менталитет новоевропейского общества [57, S. 5].

Список литературы:

1. Adams, J. N. British Latin: the Text, Interpretation and Language of the Bath curse tablets / J. N. Adams // Britannia. - 1992. - 23. - P. 1-26.

2. Applebee, A. N. Tradition and Reform in the Teaching of English: A History / A. N. Ap-plebee. - Urbana, 1974.

3. Archaimbault-Pousin, S. Традиция Доната и грамматики славянских языков / S. Аг-chaimbault-Pousin // Revue des études slaves. - 1998. - Tome 70, fascicule 1. Communications de la délégation française au Xllme Congrès international des slavistes (Cracovie, 27 août - 2 septembre 1998).

4. Ars grammatica. Venetia, 1495 // Europeana: think culture [Электронный ресурс]. -Режим доступа: http://www.europeana.eu/portal/record/03486/4A31DBF0775445F9 FE5109DBC5CB366AAD899C80.html.

5. Auroux, S. La Révolution technologique de la grammatisation / S. Auroux. - Liège: Mardaga, 1995.

6. Birkenmajer, A. La Bibliothèque de Richard de Fournival / A. Birkenmajer // Études d'histoire des sciences et de la philosophie au moyen âge, Studia Copernicana 1. -Warsaw, 1970. - P. 117-210.

30 Об умножении «единства многого» при переходе от рукописной к печатной книге пишет A.B. Шипилов [89, с. 103-104].

7. Bonifatii (Vynfreth) Ars grammatica ; accedit Ars métrica. - Turnholti: Brepols, 1980 (Corpus Christianorum, Series Latina, 133b).

8. Booth, P. А. King Alfred versus Beowulf: the Re-Education of the Anglo-Saxon Aristocracy / P. A. Booth // Bulletin of the John Rylands University Library of Manchester. - 1997. - 79.3. - P. 41-66.

9. Le livre et la vraye hystoire du bon roy Alixandre // British Library, MS Royal 12 В XX : the Digitised Manuscripts site [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bl.uk/manuscripts/FullDisplay.aspx?ref=Royal_MS_20_B_XX.

10. Byrthferth's Manual. Vol. I. Text, translation, sources, and appendices / edited by S. J. Crawford. - L.: Boydell and Brewer, 1929 (Early English Text Society).

11. Calendar of Letters and Papers, foreign and domestic, of the reign of Henry VIII: Preserved in the Public Record Office, the British Museum, and elsewhere in England / ed. by J. S. Brewer, [et al.]. Vol. 4, Pt. 3:1529-1530. - L.: British Museum, Public Record Office, 1876. P. 2593-2594, № 5806.

12. Camerarius, J. Praecepta morum / J. Camerarius. - Lipsiae, 1549.

13. Cardelle De Hartmann, C. Lateinische Dialoge 1200-1400: literaturhistorische Studie und Repertorium. - Leiden: Brill, 2007 (Mittellateinische Studien und Texte, 37).

14. English Register of Godstow Nunnery, near London / ed. A. Clark. - Oxford, 1911.

15. Delisle, L. Le cabinet des manuscrits de la Bibliothèque nationale / L. Delisle. - Paris, 1874. - Vol. 2. - P. 518-535.

16. Disputatio de rhetorica et de virtutibus regis Karli et Albini magistri. Ars geométrica per 34 capitula divisa [u.a.] // Bayerische Staatsbibliothek (BSB) Clm 13084, [S.I.], 9. und 10. Jh. [BSB-Hss Clm 13084]

17. Fehr B., hg. Die Hirtenbriefe Aelfrics in Altenglischer und Lateinischer Fassung / hg. B. Fehr. - Hamburg, 1914.

18. Gesprechbüchlein zweyer schüler / Wie einer den andern im zierlichen schreyben unterweyst. Durch Johan / Newdorffer Burger vnd Rechenmeister / zu Nürnberg, seynen Schülern gemacht. - Nurenbergae: Petreius. Anno 1549.

19. Gneuss H.; Zupitza J., hrsg. Aelfrics Grammatik und Glossar : Text und Varianten. 3., unveränd. Aufl. / mit einer neuen Einl. von Helmut Gneuss Hildesheim : Weidmann, 2001.

20. Godden, M. King Alfred's Preface and the Teaching of Latin in Anglo-Saxon England / M. Godden I I English Historical Review. - 2002. - 117. - P. 596-604.

21. Harrington, J. F. Bad Parents, the State, and the Early Modern Civilizing Process / J. F. Harrington // German History : the Journal of the German History Society. -1998. -16:1.

22. Hart, C. Learning and Culture in Late Anglo-Saxon England and the Influence of Ramsey Abbey on the Major English Monastic Schools: The New Curriculum in Monastic Schools : 3 vols. / C. Hart. - Lewiston: Ed. Mellen Pr., 2003.

23. Holtz, L. Donat et la tradition de l'enseignement grammatical. Etude et édition critique / L. Holtz. - Paris: C.N.R.S., 1981.

24. Holtz, L. Donat et la tradition de l'enseignement grammatical: Etude sur l'Ars Donati et sa diffusion (IV-IXme siecle) et edition critique / L. Holtz. - Paris : Éd. Du C.N.R.S., 1981.

25. Irvine, M. The Making of Textual Culture: 'Grammatica' and Literary Theory, 3501100 / M. Irvine. - N.Y.: CUP, 1994.

26. Jeudy, C. «LArs de nomine et verbo» de Phocas. Manuscrits et commentaires médiévaux / C. Jeudy // École pratique des hautes études. 4e section, Sciences historiques et philologiques : annuaire 1973-1974. - 1974.

27. Jeudy, C. LArs de nomine et verbo de Phocas: Manuscrits et commentaires médiévaux / C. Jeudy // Viator 5. - 1974. - P. 61-108.

28. Johansson, E. Alphabeta Varia - Some Roots of Literacy in Various Countries / E. Johansson // Swedish aspects on literacy. Selected papers from the 13th IRA World congress on reading, Stockholm 1990 / ed. by Britta Ericson. - Stockholm, 1991.

29. Alfred the Great: Asser's Life of King Alfred and other contemporary sources / ed. S. Keynes & M. Lapidge. - New York: Penguin Classics, 2004.

30. Die Regularis Concordia und ihre altenglische Interlinearversion. Edition mit Einleitung und Kommentar / hg. L. Kornexl. - Munich, 1993 (Münchener UniversitätsSchriften 17).

31. Lapidge, M. The Anglo-Saxon Library / M. Lapidge. - Oxford: Clarendon Press, 2006.

32. Late Eighth-Century Latin-Anglo-Saxon Glossary / ed. by J. H. Hessels. - Cambridge, 1906.

33. Latin Colloquies from Pre-Conquest Britain / ed. Scott Gwara. - Toronto: Pontifical Institute for Mediaeval Studies, 1996.

34. Law, V. The Latin and Old English glosses in the Ars Tatuini / V. Law // Anglo-Saxon England. - 1977. - Vol. 6.

35. Law, V. The Transmission of the Ars Bonifacii and the Ars Tatuini / V. Law // Revue d'Histoire des Textes. - 1979. - Vol. 9.

36. Lees, C. A. Didacticism and the Christian Community: The Teachers and the Taught / C. A. Lees // Old English Literature: Critical Essays / ed. R. M. Liuzza. - New Haven: Yale University Press, 2002.

37. Lendimara, P. Anglo-Saxon Glosses and Glossaries / P. Lendimara. - Aldershot, 1999.

38. Liber Quotidianus Contrarotularis Garderobae. - L.: Society of Antiquaries, 1787.

39. Mahlmann-Bauer, B. Catholic and Protestant Textbooks in Elementary Latin Conversation: Manuals of Religious Combat or Guide to Avoiding Conflict? / B. MahlmannBauer // Scholarly Knowledge. The Transmission of Social Practice in Academic Textbooks 1450-1650 / hg. von Emidio Campi, Simone de Angelis, Anja-Silvia Going und Anthony T. Grafton. - Genf, 2008.

40. Martínez, D. F. A Critical Approach to Social Function in the Preface To The Pastoral Care / D. F. Martinez // Odisea. - 2008. -9. - P. 55-65.

41. Missale monasticum. Ross.181, Peterkirche, Erfurt, 1202? fol.64r // Biblioteca Apostólica Vaticana. Liturgie und Andacht im Mittelalter / hrsg. von Joachim M. Plotzek. -Koeln-Stuttgart: Belser, 1992.

42. Nelson, W. A Fifteenth Century School Book / W. Nelson. - Oxford, 1956.

43. Orme, N. A grammatical miscellany of 1427-1467 from Bristol and Wiltshire / N. Orme // Traditio. - 1982. - 38. - P. 301-326.

44. Orme, N. An Early-Tudor Oxford Schoolbook / N. Orme I I Renaissance Quarterly. -1981. - 31:4.

45. Orme, N. English Schools in the Middle Ages / N. Orme. - L.: Methuen, 1973.

46. Orme, N. Medieval Schools: from Roman Britain to Renaissance England / N. Orme. -New Haven Conn and London: Yale University Press, 2006.

47. Phocas. Ars de nomine et verbo. - Turnhout: Brepols, 2010 (Brepols Latin; Centre Traditio Litterarum Occidentalium).

48. Regularis Concordia Anglicae Nationis Monachorum Sanctimonialiumque. The Monastic Agreement of the Monks and Nuns of the English Nation / ed. and tr. D. T. Sy-mons. - London, 1953.

49. Sveriges traktater med främmande magter jemte andra dit hörande handlingar. Т. 1: 822-1335 / ed. О. S. Rydberg. - Stockholm, 1877.

50. Theodulfi Capitula in England / ed. H. Sauer. - München, 1978.

51. Schilling, H. Reform and Supervision of Family Life in Germany and the Netherlands / H. Schilling // Sin and the Calvinists: Morals Control and the Consistory in the Reformed Tradition / ed. R. A. Mentzer. - Kirksville, Mo., 1994.

52. Schulz, J. A. The Knowledge of Childhood in the German Middle Ages, 1100-1350. -Philadelphia: UP of Pennsylvania, 1995.

53. Seidler, E. Die Medizin in der "Biblionomia" des Richard de Fournival / E. Seidler I I Sudhoffs Archiv 51. - 1967. - S. 44-54.

54. Teufelbücher in Auswahl. 5 Bde / hrsg. R. Stambaugh. - Berlin [u.a.] : de Gruyter, 1970-1980. - (Ausgaben deutscher Literatur des XV. bis XVIII. Jahrhunderts).

55. Strauss, G. Luther's House of Learning: Indoctrination of the Young in the German Reformation / G. Strauss. - Baltimore, 1978.

56. Tatvini Opera omnia. Variae collectiones aenigmatum Merovingicae aetatis. Turn-holti: Brepols, 1968 (Corpus Christianorum, Series Latina, 133-133a).

57. Teistler, G. Schulbücher als bildungsgeschichtliche Quellen: das Beispiel der Fibel // Eckert.Beiträge 2009/6 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.edu-meres.net/urn/urn:nbn:de:0220-2009-00573.

58. The Antwerp-London Glossaries: the Latin and Latin-Old English vocabularies from Antwerp, Museum Plantin-Moretus 16.2 - London, British Library Add. 32246 / edited by David W. Porter. - Toronto: Pontifical Institute of Mediaeval Studies, 2011 (Publications of the Dictionary of Old English; 8).

59. Throop P. (trans.). Aelfric's Grammar and Glossary / trans. P. Throop. - Charlotte, VT: MedievalMS, 2008.

60. Tomlin, R. Tabellae sulis: Roman Incribed Tablets of Tin and Leas from the Spring of Bath / R. Tomlin. - Oxford: UP, 1989.

61. Toupin, F. Exploring continuities and discontinuities between Aelfric's Grammar and its antique sources / F. Toupin I I Neophilologus. - 2009. - 94:2. P. 333-352.

62. Tuer, A. W. History of the Horn-Book. Vol. 1 / A. W. Tuer. - Amsterdam: S. Emmering, 1971.

63. Ullman, B. L. Abecedaria and their Purpose / B. L. Ulman I I Transactions of the Cambridge Bibliographical Society. - 1961. - Vol. 3, No. 3.

64. Vleeschauwer, H. J. de. La Biblionomia de Richard de Fournival / H. J. de Vleeschau-wer // Mousaion (Pretoria: University of South Africa). - 1965. - Vol. 62.

65. Councils and Synods I: A.D. 871 - 1204. Vol. 1 / eds. D. Whitelock, M. Brett, C. N. L. Brooke. - Oxford: OUP, 1964.

66. Азбука в научение младым детям 1643 года/Изд. Н. А. Маркса. - М.: Типолитография И. И. Иванова, 1910.

67. Афанасьев, Н. Церковь Духа Святого / Н. Афанасьев. - Рига: Балто-Слав. общ-во культурного развития и сотрудничества, 1994.

68. Пифагорейская традиция / Е. В. Афонасин, А. С. Афонасина, А. И. Щетников. -СПб.: РХГА, 2014.

69. Борухович, В. Г. В мире античных свитков / В. Г. Борухович ; под ред. проф. Э. Д. Фролова. - Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1976.

70. Боэций Аниций Манлий Северин. Основы музыки / Аниций Манлий Торкват Северин Боэций ; пер. С. Н. Лебедева. - М.: Моск. консерватория, 2012.

71. Танина, Н. А. Готские языковые реликты : автореф. дисс.... докт. филол. н. / Наталия Александровна Ганина. - М.: МГУ, 2008.

72. Западноевропейская и российская учебная литература XVI - начала XX вв.: конфессиональный аспект / под ред. Л. В. Мошковой и В. Г. Безрогова. - М.: ИТИП РАО, 2013.

73. Иустин Философ и мученик. Творения. - М.: Паломник, 1995 // Christian Classics Ethereal Library [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.ccel.org.

74. Мажуга, В. И. Учебник латинской грамматики в поздней античности / В. И. Ма-жуга // Материалы конференции, посвященной 90-летию со дня рождения чл-корр. РАН А. Н. Десницкой. - СПб., 2002.

75. Мечковская, Н. Б. Язык и религия / Н. Б. Мечковская. - М., 1998.

76. Михайлов, В. Т. Вклад марийских просветителей в становление и развитие марийской национальной учебной книги / В. Т. Михайлов // Ежегодник финно-угорских исследований. Вып. 3 / науч. ред. А. Е. Загребин. - Ижевск: Удмуртский ун-т, 2012.

77. Мошкова, Л. В. Азбука-восьмилистка XVII века: история и проблемы изучения / Л. В. Мошкова Ц Вестник славянских культур. - 2012. - 1(23). - С. 62-68.

78. Ненарокова, М. Р. Риторические трактаты досточтимого Беды в «Коллекции документов Густава Шмидта» / М. Р. Ненарокова // Сквайре Е. Р., Ганина Н. А. Немецкие средневековые рукописи и старопечатные фрагменты в «Коллекции документов Густава Шмидта» из собрания Научной библиотеки Московского университета: Каталог. Материалы и исследования. - М.: Макс-Пресс, 2008.

79. Описание документов и дел, хранящихся в архиве Святейшего правительствующего синода / [сост. Комис. для разбора и описания архива Святейшего правительствующего синода]. Т. 1-40. - СПб., 1868-1914.

80. Петрова, М. С. Восприятие латинского грамматического знания русской ученостью в XVI веке: на примере Дмитрия Герасимова и других / М. С. Петрова // Диалог со временем. - М.: ИВИ РАН. - 2011. - № 34. - С. 311-364.

81. Петрова, М. С. Грамматическая наука в поздней античности и в средние века / М. С. Петрова // Диалог со временем. - 1999. -№1. - С. 295-305.

82. Петрова, М. С. Донат: жизнь, эпоха и интеллектуальное окружение // Диалог со временем. - М.: ИВИ РАН. - 2008. - Вып. 22. - С. 80-92.

83. Поздеева, И. В. Ростовско-Ярославская земля XVII века: человек, книга, история / И. В. Поздеева // История и культура Ростовской земли : материалы конференции 2008 г. - Ростов, 2009.

84. Птолемеи Клавдии. Астрологический трактат, или Четверокнижие. // Знание за пределами науки. Мистицизм, герметизм, астрология, магия в интеллектуальных традициях 1-Х1У веков. - М.: ИФ РАН. - 1996. С. 92-131.

85. Птолемей Клавдий. Альмагест: Математическое сочинение в 13 книгах / Клавдий Птолемей; пер. И. Н. Веселовского. - М.: Наука, 1998.

86. Таценко, Т. Н. Учебники письма как источник по истории немецкого курсива ХУ!-ХУИ веков / Т. Н. Таценко // Средние века. - 1978. - № 42. - С. 157-181.

87. Хлевов, А. А. Англо-саксонская руническая надпись из собрания Российской национальной библиотеки: опыт предварительного анализа / А. А. Хлевов, В. Г. Безрогов // Скандинавские чтения 1998 года. - СПб.: Наука, 1999.

88. Шипилов, А. В. Россия первой половины XVIII века: государство, общество, культура. В2т.Т.2 /А.В. Шипилов. - Воронеж: ВГПу, 2010.

89. Шкаренков, П. П. Латинская риторическая традиция на рубеже Античности и Средневековья: проблемы источниковедческого изучения / П. П. Шкаренков // Вестник РГГу. Серия «Исторические науки. Историография, источниковедение, методы исторических исследований». - 2009. -№4. - С. 146-161.

90. Ягич, И. В. Рассуждения южнославянской и русской старины о церковно-сла-вянском языке / И. В. Ягич // Исследования по русскому языку. Т. 1. - СПб., 1885-1895.

91. Ярхо, Б. И. Поэзия Каролингского Возрождения / Б. И. Ярхо. - М.: РГГу, 2010.

Spisok literatury:

<...>

66. Azbuka v nauchenie mladym detiam 1643 goda/ Izd. N. A. Marksa. - M.: Tip.-lito-grafiia 1.1. Ivanova, 1910.

67. Afanas'ev, N. Tserkov' Dukha Sviatogo / N. Afanas'ev. - Riga: Balto-Slav. obshch-vo kul'turnogo razvitiia i sotrudnichestva, 1994.

68. Pifagoreiskaia traditsiia / E. V. Afonasin, A. S. Afonasina, A. I. Shchetnikov. - SPb.: RKhGA, 2014.

69. Borukhovich, V. G. V mire antichnykh svitkov / V. G. Borukhovich; pod red. prof. E. D. Frolova. - Saratov: Izd-vo Saratovskogo universiteta, 1976.

70. BoétsiíAnitsiíManlií Severin. Osnovymuzyki / Anitsii Manlii Torkvat Severin Boétsii; per. S. N. Lebedeva. - M.: Mosk. konservatoriia, 2012.

71. Ganina, N. A. Gotskie iazykovye relikty : avtoref. diss.... dokt. filol. n. / Nataliia Alek-sandrovna Ganina. - M.: MGU, 2008.

72. Zapadnoevropeiskaia i rossiiskaia uchebnaia literatura XVI - nachala KhKh vv.: konfessional'nyi aspekt / pod red. L. V. Moshkovoi i V. G. Bezrogova. - M.: ITIP RAO, 2013.

73. Iustin Filosof i muchenik. Tvoreniia. - M.: Palomnik, 1995 // Christian Classics Ethereal Library [Élektronnyi resurs], - Rezhim dostupa: http://www.ccel.org.

74. Mazhuga, V. I. Uchebnik latinskoi grammatiki v pozdnei antichnosti / V. I. Mazhuga // Materialy konferentsii, posviashchennoi 90-letiiu so dnia rozhdeniia chl.-korr. RAN A. N. Desnitskoi. - SPb., 2002.

75. Mechkovskaia, N. B. Iazyk i religiia / N. B. Mechkovskaia. - M., 1998.

76. Mikhailov, V. T. Vklad mariiskikh prosvetitelei v stanovlenie i razvitie mariis-koi natsional'noi uchebnoi knigi / V. T. Mikhailov // Ezhegodnik finno-ugorskikh issledovanii. Vyp. 3 / nauch. red. A. E. Zagrebin. - Izhevsk: Udmurtskii un-t, 2012.

77. Moshkova, L. V. Azbuka-vos'milistka XVII veka: istoriia i problemy izucheniia / L. V. Moshkova I I Vestnik slavianskikh kul'tur. - 2012. - 1(23). - S. 62-68.

78. Nenarokova, M. R. Ritoricheskie traktaty dostochtimogo Bedy v «Kollektsii dokumen-tov Gustava Shmidta» / M. R. Nenarokova // Skvairs E. R., Ganina N. A. Nemetskie srednevekovye rukopisi i staropechatnye fragmenty v «Kollektsii dokumentov Gustava Shmidta» iz sobraniia Nauchnoi biblioteki Moskovskogo universiteta: Katalog. Materialy i issledovaniia. - M.: Maks-Press, 2008.

79. Opisanie dokumentov i del, khraniashchikhsia v arkhive Sviateishego pravitel'-stvuiushchego sinoda / [sost. Komis, dlia razbora i opisaniia arkhiva Sviateishego pravitel'stvuiushchego sinoda], T. 1-40. - SPb., 1868-1914.

80. Petrova, M. S. Vospriiatie latinskogo grammaticheskogo znaniia russkoi uchenost'iu v XVI veke: na primere Dmitriia Gerasimova i drugikh / M. S. Petrova // Dialog so vremenem. - M.: IVI RAN. - 2011. - № 34. - S. 311-364.

81. Petrova, M. S. Grammaticheskaia nauka v pozdnei antichnosti i v srednie veka / M. S. Petrova I I Dialog so vremenem. - 1999. -№1. - C. 295-305.

82. Petrova, M. S. Donat: zhizn', épokha i intellektual'noe okruzhenie // Dialog so vremenem. - M.: IVI RAN. - 2008. - Vyp. 22. - S. 80-92.

83. Pozdeeva, I. V. Rostovsko-Iaroslavskaia zemlia XVII veka: chelovek, kniga, istoriia / I. V. Pozdeeva // Istoriia i kul'tura Rostovskoi zemli: materialy konferentsii 2008 g. -Rostov, 2009.

84. Ptolemei Klavdii. Astrologicheskii traktat, ili Chetveroknizhie. // Znanie za predela-mi nauki. Mistitsizm, germetizm, astrologiia, magiia v intellektual'nykh traditsiiakh I-XIV vekov. - M.: IF RAN. - 1996. S. 92-131.

85. Ptolemei Klavdii. Al'magest: Matematicheskoe sochinenie v 13 knigakh / Klavdii Ptolemei; per. I. N. Veselovskogo. - M.: Nauka, 1998.

86. Tatsenko, Т. N. исЬеЬтЫ р1з'та как 1з1:осЬтк ро 1з1ог11 nemetskogo кигэгуа XVI-XVII уекоу / Т. N. Та!зепко // Э^ше уека. - 1978. - № 42. - Э. 157-181.

87. КЫеюою, А. А. А^1о-8ак80шка1а штсЬе8ка1а nadpis' \ъ эоЬгаппа Коэзизко! па1зюпаГпо1 ЫЬ1ю1екк ору! predvaritel'nogo апаНга / А. А. КЫеуоу, V. С. Вег-

// Skandinavskie сЫеппа 1998 goda. - ЭРЬ.: Nauka/1999.

88. Shipilov, А. V. Иоввна регуо! ро1оуту XVIII уека: gosudarstvo/ оЬзЬсЬез^о, киГШга. У2П.2 /А.У. ЭЫрИоу. - Уогопегк УСРИ, 2010.

89. Shkarenkov, Р. Р. Ьа1тзка1а гйопсЬе8ка1а traditsiia па гиЬегЬе Ап^сЬпоз^ 1 Srednevekov'ia: ргоЫету istochnikovedcheskogo 1гисЬеппа / Р. Р. ЭЬкагепкоу // Уеэ1:тк ИССи. Эеша «ЫопсЬеэЫе паик! Istoriografiia/ istochnikovedenie/ metody 1з1:опсКе8к1кК1з8^оуапп». - 2009. - №4,- Э. 146-161.

90. \agich, I. V. Rassuzhdeniia шгКпо81ау1ашко11 гшвко! з!агту о 1зегкоупо-81ау1ап8-кот 1агуке / I. V. \dLgich // Issledovaniia ро гшэкоти 1агуки. Т. 1. - ЭРЬ., 1885-1895.

91. 1агШо, В. I. Роёгпа Karolingskogo Vozrozhdeniia / В. 1.1агкЬо. - М.: ИССи, 2010.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2014,№ 4