CC BY
22
{NLoc NNom Ч0Г=УЛ=У} {NLoc NNom Ч0Г=УЛ=ДУР} {NLoc NNom Ч0Г=УЛ=ДУ} {NLoc NNom Ч0К=ТУР} {NLoc NNom Ч0Г=УЙН} {Nloc NNom Ч0Г=У=Н=Да Ч0К}
{N, N чок эвес}
loc Nom
3) {Nloc N Nom хвй / эвээш (сор|} - где кого/чего много, мало?
4) {Nn1 NLooT (сор|} - КТо/ЧТ0СГДе нахоДится?
Структурно-семантические варианты: {NLoc NNom} - где кто/что находится? {NNom Nloc ол/бо} - где кто/что находится?
5) {ЯнГсураг (сор|} - где до сих пор кого/чего нет?
6) {NNom алага - где до сих пор кого/чего нет?
7) {n„ N.. , ,} - кто-что есть?
' 1 Nom Nom (сор)'
8) {NNom А (сор|} - кто какоВ?
Структурно-семантический вариант:
{NNom А NNom (сор| } - кто какоЙ ЧеЛ0BеК, дрУг и т.д.?
{NNom NGen бирээзи (сор|} - кто или что один из кого/чего? {NNom ANGen бирээзи (сор|} - кто или что один из каких людей? {n N.. Adv , ,} - кто каков?
1 Gen Nom (сорН
{NNom A=POSS/3Sg А} - кто какоВ?
9| {NRe Nom NGen Nlom"^ - кто чеЙ P0ДCTBеHHИК, дрУг и т.д.?
Структурный вариант: {NRel N }
1 Nom Gen (сор| (чYве |J
1D| {NNom NDat NNom (cop|} - кто коМУ кеМ бУДет?
11| {NNom ^лыг (сор|} - кто или что что-то имеет?
12) {NNom N=Hbibi (сор|} - кто или что чьими будут?
13) {NGen NNom бар1р)}/ {(NGen| NNom// бар (сор|}- что У кого еСТЬ?
14| {NDat Adj } - кому каково?
15| {Nnom NDat Adj (cop|} - кто кому/чему как относится?
16| {NDat N
Nom херек (сор|} - кому/чему что нужно?
17| {NNom Nam A (сор|} - кто лучше/хуже кого\чего?
18| {NDat NNom ДвмеЙ (сор|}\ {NDatNNom ДвмеЙ (сор| NNom} - кто как кто?
19| {NDat NNom NNom - биле ДвмеЙ (сор|} - кто как кто?
20) {NNom N Dat Nabl A (сор) КТ0 ХуЖе Кого? КТо лучше Кого?
21| {NNom N-лаЛна}/ {NNom дээрге N-лаЛна}- кто как что?
22| {NNom N дег /ышкаш (сор)} - кто как что?
23| {N™ Nabl (сор|} - что им еет какую величину?
24 {NNOM NABL (сор|} - что и3 чего сДелано? 2Б| {NNOM NNUM (cop|} - кто/что сколько?
Фразеологизированные модели
1| {NLoc NNomi
2| каЙда боор /каЙда иЙик /каЙдал} - что отсутствует?
3) {^ос ^ом чеже/кандыг чогул} - где кого/чего нет?
Другой пример синонимических отношений - это предложения с семантикой (родственных) отношений, в которых устанавливается отношение родства или свойства между двумя субъектами-релятами. Модели со значением отношения, обладания:
р)}
Nom Gen Nom (сор|
Nom Dat Nom (cop|"
Модели со значением сравнения: {^от №ла/-на}/ {^от дээрге №ла/-на} - кто как что? {^от N дег /ышкаш (сор)} - кто как что?
Подсистема глагольных моделей представлена несколькими взаимосвязанными и взаимно противопоставленными микросистемами. Первое основание противопоставления базируется на наличии или отсутствии прямого объекта. Модели с прямым объектом составляют основную, базовую микросистему; ей противостоят модели, в структуре которых такого компонента нет
Центр «прямообъектной» микросистемы составляет двухкомпонентная модель с подлежащим и прямым дополнением (объектом); ее структурная формула - {^от которой соответствует обобщенная пропозиция: {кто/что - кого/ что - действие}. Под действием всегда будет пониматься процесс, направленный на прямой объект, выраженный переходным глаголом в переходном значении.
Для тувинского языка характерны повторы родственных слов, в частности глаголов и существительных, которые часто являются производимыми от указанных глаголов. Это явление присуще как языку фольклора и современной литературы, так и обычной разговорной речи. Значения глаголов типа анна = 'охотиться' и малда = 'пасти скот' включают в свою семантику компоненты, выраженные словами ан 'зверь' и мал 'скот'. Поэтому они вполне употребимы без названий указанных объектов, а выражения ан анна, мал малда избыточны. Хотя повтором существительных в определенной мере усиливается семантика глаголов, им придается какая-то особая конкретность, наглядность. {^от 41
{^от
Таким образом, ядро всей системы простого предложения тувинского языка составляют модели двусоставных предложений с глагольным и именным сказуемым. Именные модели имеют бытийно-пространственные, локальные, количественные и квалифицирующие, характеризующие и реляционные пропозиции. Эти две группы предложений противопоставлены друг другу по способу выражения и семантике.
В тувинском языке рассмотренные нами конструкции представляют собой пример синтаксической синонимии. Содержание именных предложений связано с отнесенностью к определенному временному отрезку, с «присутствием» говорящего субъекта, автора, наблюдающего и оценивающего ситуацию. Выделенные в исследовании особенности именных и глагольных предложений могут, как представляется, помочь при дальнейшей систематизации разновидностей тувинского предложения со значением профессии, рода деятельности.
Библиографический список
1. Черемисина М.И. Исследование моделей ЭПП в тюркских языках Южной Сибири. Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск, 1997; № 4: 56 - 61.
2. Черемисина М.И., Скрибник Е.К. О системе моделей элементарных простых предложений в языках Сибири. Гуманитарные науки в Сибири. Новосибирск, 1996; № 4: 46 - 57.
3. Черемисина М.И. О системности в сфере моделей предложения (на материале языков Сибири). Языки коренных народов Сибири. Новосибирск, 1995б; Выпуск 1: 3 - 21.
4. Ломтев Т.П. Предложение и его грамматические категории. Москва, 1972.
5. Золотова ГА. О структурных основаниях синтаксической синонимии. Русский язык в национальной школе. 1968; № 6: 5 - 10.
6. Ломтев Т.П. Очерки по историческому синтаксису русского языка. Москва 1956: 89 - 174.
7. Золотова ГА. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. Москва, 1982.
8. Цейтлин С.Н. Система синтаксических синонимов (на материале русского языка). Структура предложения и словосочетания в индоевропейских языках. Ленинград 1979: 77 - 87.
References
1. Cheremisina M.I. Issledovanie modelej 'EPP v tyurkskih yazykah Yuzhnoj Sibiri. Gumanitarnye nauki v Sibiri. Novosibirsk, 1997; № 4: 56 - 61.
2. Cheremisina M.I., Skribnik E.K. O sisteme modelej 'elementarnyh prostyh predlozhenij v yazykah Sibiri. Gumanitarnye nauki v Sibiri. Novosibirsk, 1996; № 4: 46 - 57.
3. Cheremisina M.I. O sistemnosti v sfere modelej predlozheniya (na materiale yazykov Sibiri). Yazykikorennyh narodov Sibiri. Novosibirsk, 1995b; Vypusk 1: 3 - 21.
4. Lomtev T. P. Predlozhenie i ego grammaticheskie kategorii. Moskva, 1972.
5. Zolotova G.A. O strukturnyh osnovaniyah sintaksicheskoj sinonimii. Rusckijyazykvnacional'nojshkole. 1968; № 6: 5 - 10.
6. Lomtev T. P. Ocherki po istoricheskomu sintaksisu russkogo yazyka. Moskva 1956: 89 - 174.
7. Zolotova G.A. Kommunikativnyeaspektyrusskogo sintaksisa. Moskva, 1982.
8. Cejtlin S.N. Sistema sintaksicheskih sinonimov (na materiale russkogo yazyka). Struktura predlozheniya i slovosochetaniya v indoevropejskih yazykah. Leningrad 1979: 77 - 87.
Статья поступила в редакцию 22.03.22
Nom
(сор)
Nom
УДК 81-13
Chernykh O.Yu, Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Foreign Philology Department, Moscow City University (Moscow, Russia),
E-mail: [email protected]
TEXTBOOK AS A MEANS OF FORMING GENDER IDENTITY IN ENGLISH-LANGUAGE PEDAGOGICAL DISCOURSE. The article analyzes the Canadian pedagogical discourse in gender aspect. The idea that educational discourse reproduces ideas about femininity and masculinity is substantiated. A review of scientific papers on the stated topic is given. The empirical base of the study is described. The traditional components of the gender parameter of the human personality are noted. The pedagogical discourse is analyzed from the point of view of gender. The ways of creating a gender construct are highlighted. The examples of reproduction
of gender stereotypes are given. The methods of deconstruction of the traditional binary opposition male-female are investigated. It is concluded that the attempted systematic analysis of feminine and masculine images in educational texts revealed the traditional reproduction of the gender parameter. There is no tendency to change the male-female dichotomy.
Key words: gender, femininity, masculinity, gender stereotypes, deconstruction of stereotypes.
О.Ю. Черных, канд. филол. наук, доц., Московский городской педагогический университет, г. Москва, E-mail: [email protected]
УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В АНГЛОЯЗЫЧНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ДИСКУРСЕ
В данной статье дается анализ канадского педагогического дискурса в тендерном аспекте. Обосновывается идея о том, что образовательный дискурс воспроизводит представления о фемининности и маскулинности. Делается обзор научных работ по заявленной теме. Описывается эмпирическая база исследования. Отмечаются традиционные составляющие тендерного параметра человеческой личности. Анализируется педагогический дискурс с точки зрения гендера. Выделяются способы (вос)создания гендерного конструкта. Приводятся примеры воспроизводства гендерных стереотипов. Исследуются способы деконструкции традиционной бинарной оппозиции мужское - женское. Делается вывод о том, что предпринятая попытка системного анализа фемининных и маскулинных образов в учебных текстах выявила традиционное воспроизводство гендерного параметра. Не отмечена тенденция на изменение дихотомии мужское - женское.
Ключевые слова: гендер, маскулинность, фемининность, гендерные стереотипы, деконструкция стереотипов.
Понятие «гендер» насчитывает уже более полувековую историю. Введенное в науку для разграничения биологического пола и социальных конструктов фемининности и маскулинности, в настоящее время оно претерпевает серьезное переосмысление. Если раньше данный термин подчеркивал социальную идентичность человека, то в последнее время акценты поменялись. Гендер все чаще связывают с сексуальной ориентацией индивида, отрицая его бинарную природу, подчеркивая плюралистичность и текучесть гендерной самоидентификации человека.
Концептуальные трансформации подобного рода находят свое отражение, прежде всего, в англоязычном культурном контексте. Изменение модели человека транслируется через различные институты: СМИ, рекламу, школу и т.д. В статье проводится анализ конструирования гендерной идентичности в англоязычном педагогическом дискурсе на примере канадских учебных пособий для 1 класса.
Актуальность данного исследования определяется тем, что школа является одним из институтов, в которых происходит социализация человека и, как следствие, формируется гендерная идентичность индивида. Если модель человека меняется на данном историческом этапе, то учебные тексты должны транслировать данные изменения.
Научная новизна работы состоит в обращении к современным англоязычным учебным пособиям с целью инвентаризации, анализа и систематизации семиотических средств конструирования гендерного параметра.
Цель исследования: выявление и анализ способов конструирования генде-ра в современном англоязычном педагогическом дискурсе.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать текущее состояние проблемы гендера.
2. Описать языковые и иные семиотические способы конструирования ген-
дера.
3. Проанализировать и систематизировать семиотические способы репрезентации гендера и их функционирование в педагогическом дискурсе.
Теоретическая ценность исследования заключается в том, что выявленные результаты вносят вклад в развитие идей гендерной лингвистики и теории дискурса. Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных для дальнейших гендерных исследований и дискурс-анализа.
В настоящее время те исследователи, которые стоят на социоконструкти-вистских позициях, под гендером понимают конструкт, создаваемый обществом в процессе социализации, в семье, в школе, при помощи разделения труда, под влиянием средств массовой информации. При этом гендер конструируется и самим человеком - он принимает общественные нормы и старается им соответствовать. Таким образом, «гендер является и конструкцией, и деятельностью (практикой), институциональным и индивидуальным феноменом...» [1, с. 27].
Главными отличительными чертами современного понимания гендера являются следующие:
1) признание модели человека непостоянной, плюралистической, неограниченной дихотомией пола;
2) одновременное сосуществование новых и традиционных концепций гендера/пола;
3) целенаправленное разрушение изначальной ритуализации пола и изменение его институционального статуса при помощи:
- введения «обязательной» характеристики сексуальной ориентации индивида и связанной с ней идеи плюрализма гендера;
- активную гендеризацию детства;
- дискурсивное включение детства в поле сексуальности [2].
Сегодня науке признается раннее начало социального конструирования гендерной идентичности, отсюда и возникает интерес к изучению образовательного дискурса. Как писал М. Фуко, педагогизация пола ребенка - одна из четырех дискурсивных практик, при помощи которых общество заставляет индивида конструировать гендерную идентичность [3]. Таким образом, педагогический дискурс - важный источник информации о специфике конструирования гендера. В современном мире, который характеризуется переосмыслением значительного числа параметров человеческой идентичности, изучение образовательного дискурса как важной составляющей гендерной социализации приобретает особую актуальность.
Социальная реальность и идентичность человека, в том числе гендерная, конструируются средствами языка и других семиотических кодов. Мы разделяем точку зрения Е.С. Гриценко: язык является инструментом и фоном конструирования гендера [4]. Общепризнаны на сегодняшний день следующие способы (вос) производства гендерной идентичности:
1. Средства языка (использование определенных местоимений, существительных, прилагательных и глаголов для описания лиц мужского и женского пола);
2. Семиотический код иллюстрации (изображение лиц мужского и женского пола, выполняющих различные виды деятельности);
3. Комплексное воспроизводство гендерных стереотипов (за счет языковых и иных семиотических средств).
Современные тенденции, согласно которым гендер признается плюралистическим феноменом, проявляются следующим образом:
1. Создание новых лексических единиц (non-binary people, misgendering, pinkwashing, etc.).
2. Появление новых аффиксов (womxn, Latinx, cisman).
3. Изменение референции и аксиологической специфики лексических единиц, составляющих ядро гендерного концепта (sameOsex parenting, toxic masculinity, a family of choice).
4. Появление новых коммуникативных норм (sharing gender pronouns at
work);
5. Нейтрализация гендера (например, гендерно нейтральное обращение ко всем пассажирам Everyone).
6. Возможность отказа от выбора пола в официальных документах (undesignated/non-binary).
7. Изменение специфики использования личного местоимения they (в настоящий момент его можно использовать вместо he/she для обозначения тех людей, которые позиционируют себя как небинарные персоны) [5].
Исходя из всего вышесказанного, научный интерес вызывают гендерные репрезентации в англоязычных учебных текстах. Для анализа были использованы: учебник математики для 1 класса Canadian Curriculum MathSmart [6] и учебник родного (английского) языка Canadian Curriculum EnglishSmart [7].
Исследование текстов канадских учебных пособий показало наличие мета-гендерного (включающего в себя общечеловеческое) и гендерного (соотносящегося с мужским или женским) уровня. В соответствии с этим все учебные тексты мы условно разделили на две группы:
1. Содержащие гендерно значимую информацию (ГЗИ). (Гендерно значимая информация (ГЗИ) - информация о языковой единице, которая актуализирует в сознании индивидов те или иные гендерные стереотипы).
2. Не содержащие гендерно значимой информации.
Критерий отнесения к той или иной группе устанавливался по следующим признакам:
1. Отсутствие/наличие в вербальной части текста в качестве подлежащего или дополнения существительных или местоимений, обозначающих лицо мужского или женского пола. Например, Ryan likes baseball.
2. Отсутствие/наличие в невербальной части текста изображений лиц мужского или женского пола.
Тексты с гендерно значимой информацией мы подвергли анализу. В них в первую очередь мы выделили гендерно значимые номинации. Под гендерно значимыми номинациями мы понимаем те лексические единицы,в семантике юти рых заложено значение «пол» или образная составляющая которых актуализирует референтамужского ил и жееспогпсола . Дняех а налеза мываспоаьзо вкпись методикой Гриценко [4]. На первом этапе из корпуса учебных текстов отбирались те, в которых субъектом действия выступало лицо мужского или женского пола.
В проандшиаонаенн1Хачдднынподобияаколичеснвеннпесдоанншепие лиц мужского и женского различается. Так, например, в учебнике «EnglishSmart» просматриваытслколииестненныы преоЫлаааиье лиажужского пола: м.р.-10, ж.р. - 14. В учебнике «MathSmart» лиц мужского пола почти на 50% больше, чем лиц женского пола-ж.ы.-1Т, ж.н -1Л
Таким образом, количественный анализ выявил андроцентричную перспективу учебных т-кстоспрототип ичеспиИ с-Дънкн учебных потби-ж ли. мужскт-го пола.
Далее все гендерно значимые номинации были классифицированы по принадлежности к c^i^ammam^ облаытнс.
Это номинации, выраженные:
1) именами собсmeeннжJ^lнц.•Дeter.Dan.Floнa.тtч.
2) лексемами, обозначающими половозрастные характеристики: girl, boy.
3) лексемами, обозначающими родство: mom, dad, aunt, mother, sister, brother, father.
4) агентивнымилексемами: Queen, Witch.
В общем количестве имен существительных, содержащих сему «пол», антропонимы предоеаибеды вкыьмашироко.Репертуа|с ижепиобнтоелных соско-вил 44 единицы.
Таким аб|капом, можно сыелатьвыводы
1. В текстах, содержащих ГЗИ, все подлежащие выражены именами существительными, содержатитнаену «^(^борыжны пнннлипу и оиСисплдя мети-риал).
2. Груопенбминaций,ыmoиcaнaлщаxлнбъокcдайчтьиП,нчeилтовоeнл антропонимическими лексемами, лексемами, обозначающими половозрастные характеристики, термины родства, а также агентивными лексемами.
3. В группе «имена с^сивпнныв» рилертупр лсксом м.жскоыо ртдаанлее разнообразен.
4. Подложащит,впlpылeчннlecманaми cижeртчиcальнпlонмчжcкогбpoтa, лидируют в количественном отношении. Исходя из этого, можно утверждать,что один из способов языкового кoнcфyидовхнпяreниeчa - cсздaоиткQиичecеreп-ного дисбаланса между именами существительными мужского и женского рода, выступающими в предложении в качеетвепадлежащега.
Далее мы исследовали, какие гендерные стереотипы воспроизводятся в учебных пособиях. Критерием отбора текстов, в которых актуализируются ментальные образы мужчины и женщи ны,етаее:
1. Наличие в предложении подлежащего, выраженного именем существительным, обозначающиы лицо мужского или женского пола, в таком семантическом окружении, которое актуализирует в сознании образ мужчины или женщины.
2. Наличие в семиотическом коде иллюстрации субъектов мужского или женского пола, вылоунякощиуыипокюыеуе йствия.
Далее мы проанализировали, какой образ женщины конструируется при помощи гендерных стереотипов. И.С. Клецина выделяет три типа гендерных стереотипов: стереотипы мащкулдннепти- Впмининнкти,тесенн)длннее семейных и профессиональных ролей, гендерные стереотипы, определенные спецификой труда [8]. Эту клоебификанию мывпяаи зпоснспи и июнеповапи, какой образ женщины конструируется в учебниках.
1. Стереотипы маскулинностофсминтлнжпти
Под стереотипами маскулинности - фемининности мы понимаем набор внешних качыстп,чeпeиeнчeeких и психологических черт, присущий лицам женского пола. Остановимся на каждом подробнее.
1. Стереотипное представление о внешности индивида, внешних атрибутах (одежда, обувь, причесыатт.й).
Описание женской внешности встретилось только один раз:
Judy is a friendly witch. She wears a pair of red magic jumping boots.
2. Стереотипное представление о духовных качествах индивида.
Под внутренними качествами лица мужского или женского пола мы понимаем качества характера, ментальные способности, моральные характеристики. Отличительными чертами лиц женского пола традиционно считаются:
- робость (трусливость);
- забывчивость, рассеянность;
- непунктуальность;
- болтливость;
- эмоциональность;
- милосердие, сострадание;
- заботливость.
Рассмотрим, как указанные черты актуализируются в учебных пособиях:
- болтливость
A queen came upon a fox in the royal woods. She questioned the fox about its home. The fox was cunning. He questioned the queen about her palace. She answered his questions. Late at night, while the palace slept, the fox crept in and stole aboxwiihaiithecrownjeweis щ Д Poor sad queen.'
В этом отрывке воспроизводится стереотип того, что отличительной чертой оенщины евпяетея балтливоетьМнерапоморфная леклема FoxMcrraoroCT<b в контексте для описания представителя мужского пола. Fox представлен хитрым и скрытным, что контрастирует с поведением королевы.
- зеретоивотто
School is starting soon. Today my mom and I are going to shop for school.
В пз/вздепнооетрывкепево ритсьмтою.ате д ев очкаотпповеяееся с момо й в магазин для того, чтобы купить одеаукшколе.Втспроизводитсястереотип о тлм, что забота о дттех - па птоититпльнаяаерта нлц жеьскогоплла.
2. Стереотипныепредстаепенияо респтоделениитемейных ршгей
В тщюдицизнпоу ыещееяеа рела нетщмнв! стлдие теюючост и ceija:
- материнство (рождение детей и всесторонняя забота о них);
- веденоеиомашоегохозяйстыа (пригеоовлеооепищи, сытье зооуды, Ыбощка, отиртаи тщ.).
Рассмотрим актуализацию указанных представлений в текстах учебников.
И. Манией несло тлодознслеие я доелынопониам месо.едо Литсемы «mom», «mother» встречаются в текстах заданий. В семиотическом коде иллюстрации щпть юатНноол ьаето лзисуежеее о ееОенкмм.
2. Ведение помашнегохпзяйства иллюстрипуетснкак при помоща вер-баль ного, таь и нтвещбапьн оггкода. Основное действие - приготовление пищи (7 7 Р
My mother made 17^. My sister and 1 ate > How many ^ are left?
Женщинане присто гото^1^т пищу, но и учитдочь.кок это дщать.
На приведенной ниже иллюстрации наглядно показана институционализа-ция пола (по Гофману): через институт семьи девочка усваивает свою гендерную роль. Воспроизводится стереотип, что приготовление пищи - это дело лиц жен-скогопола. И забота матери - научить дочь готовить.
Ооооооооо
Jam,
My mom and I are going to make blueberry Jam. First, we go to our secret place to pick blueberries from the bushes. Then we sit and pick all the blueberries we wantWhenweget home, we dean the berries and take out the leaves. Mom puts them in a pot with water and sugar and boifsit on the stove. When it is cooled, we gheU 371W Yum! Yum!
Кроме приготовления пищи традиционно считается, что в семье женщина чаще ходит за покупками. Да и вообще шоппинг - любимое женское занятие. В учебниках мы обнаружили подтверждение данного стереотипа как в вербальном коде,так всемиотическом кодеиллюстрации.
1
Look at the pictures. Rewrite the «„tence, in the correct order 0 ^ - - »
1. Стереотип типично мужского девиантного поведения, который воспроизводится при помощи вербального кода: Roy climbed the fence to chase the butterfly.
2. Стереотипные представления о распределении семейных ролей.
Традиционно считается, что в семье мужчина должен проводить время с
сыном, выполнять совместные действия, быть наставником и примером для подражания. Данные стереотип воспроизводится в исследованном материале:
- вербально:
Hello! My name is Robert. In summer, my dad and I built a tree house. We got somewood,somenails,andahammer. Ihelpedmydad put the tree house together,
- невербально:
3. Гендерные стереотипы, определенные спецификой труда (полороле-вое разделение труда.
Профессиональная деятельность лиц мужского пола представлена в учеб-ныхпособиях2раза припомощисемиотическогокодаиллюстрации.
............... Rewrite ,h« „„*„„, ,„
Ролимопрафрссио нальной деятельности в исследованном материале представлены типичные увлечения (хобби) для мужчин: спорт, рыбалка, коллекционирован не.Они предртавллны кок вербально: Яуалйеез /назейлО так и невербально:
School is starting soon.Today, mymomand laregoingtoshopforschool.
Профессиональная жизнь лица женского пола не отражается в проанализированных пособиях, однако выявлены примеры, в которых воспроизводятся традиционные представления о типичных увлечениях. Хобби представлены как при помощи вербального кода: The girls jumped over the rope; так и при помощи семиотическогокодаиллюстрации:
Особоотметим, чтов исследованных учебных пособияхмыобнаружили деконструкцию доадбумстнобноевд еетдгосчерхооихно тноуооомхжчи ныболое спортивхые.оем жхнщиоы, более быстрыеи ловиио.
Далее мы проан ализировааи.кккиелин гвистические и иные семиотические способы создания образа мужчины используются в учебных пособиях. Для этого мы воспользовалисьтой же типологией, котораябыла задействг^ри анализе гендерныхстереотипов,конструирующихобразженщины. 1. Сттртотипы маскольнносапи о Иримлниннйсти Мы решили отдельно выделить поведенческие стереотипы, т.к. они носят специфическийхарактер.
В тексте 7Ве Race лицо женского пола побеждает в гонке, что предстаи-лено при сомещи лдкеемы to win, а также подкреплено семиотическим кодом иллюстрации.
В цчббнв1х тессках было в ыявлино традициоеное представлениеосемье.
Read what Raymond and his dog say.
Check ✓ the correct pictures,
I was on rhe left of my mom and behind my dad.
Н а роыумкч бри пожощи вежбхльного года и сстиотичесчогокхд а илхостр а-ции описывается тради ционхдмдчмья.
Проанализировав англоязычные учебники, можно заключить следующее:
1. В текстах представлена традиционная бинарная оппозиция: мужчина -женщина. Не выявлено ни одного примера небинарных персон.
2. Актуализируются традиционные гендерные стереотипы: феминин-ность - это материнство, заботливость, ведение домашнего хозяйства; маскулинность - это наставничество, спорт, рыбалка, девиантное поведение.
Библиографический список
3. Семейные отношения представлены традиционно.
4. Не выявлено ни одной языковой или иной семиотической единицы, которая актуализировала бы современное представление о плюрализме гендера.
Таким образом, можно сделать вывод: учебные англоязычные тексты несколько опаздывают в историческом аспекте и пока что воспроизводят традиционное представление о фемининности и маскулинности.
1. Eckert P., McConnell-Ginet S. Communities of Practice: Where Language, Gender and Power All Live. Language and gender: a reader. Blackwell Publishing Ltd, 2004: 484 - 494.
2. Кирилина А.В. Гендер и гендерная лингвистика на рубеже третьего тысячелетия. Вопросы психолингвистики. 2021; № 3 (49): 109 - 148.
3. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. Москва, 1996.
4. Гриценко Е.С. Язык как средство конструирования гендера. Диссертация ... доктора филологических наук. Нижний Новгород, 2005.
5. Анков А.А., Вепрева И.Т., Гаранович М.В., Гриценко Е.С. и др. Гендерные аспекты языка, сознания и коммуникации: коллективная монография. Москва: Издательский дом ЯСК, 2022.
6. Canadian Curriculum MathSmart. Popular book company. Canada, 2015.
7. Canadian Curriculum EnglishSmart. Popular book company, Canada, 2015.
8. Гендерная психология. Санкт-Петербург: Питер, 2009.
References
1. Eckert P., McConnell-Ginet S. Communities of Practice: Where Language, Gender and Power All Live. Language and gender: a reader. Blackwell Publishing Ltd, 2004: 484 - 494.
2. Kirilina A.V. Gender i gendernaya lingvistika na rubezhe tret'ego tysyacheletiya. Voprosy psiholingvistiki. 2021; № 3 (49): 109 - 148.
3. Fuko M. Volya k istine: po tu storonu znaniya, vlasti i seksual'nosti. Raboty raznyh let. Moskva, 1996.
4. Gricenko E.S. Yazykkaksredstvo konstruirovaniya gendera. Dissertaciya ... doktora filologicheskih nauk. Nizhnij Novgorod, 2005.
5. Ankov A.A., Vepreva I.T., Garanovich M.V., Gricenko E.S. i dr. Gendernye aspekíy yazyka, soznaniya ikommunikacii: kollektivnaya monografiya. Moskva: Izdatel'skij dom YaSK, 2022.
6. Canadian Curriculum MathSmart. Popular book company. Canada, 2015.
7. Canadian Curriculum EnglishSmart. Popular book company, Canada, 2015.
8. Gendernaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Piter, 2009.
Статья поступила в редакцию 21.01.22
