CC BY
21...................................................................................................................................................................Эшшщ-.......тми......ишишт
«УЧЕБНОЕ ПОРТФОЛИО» В ДИАГНОСТИКЕ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В ШКОЛАХ США
Надежда Павловна Поморцева,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка и методики его преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета
• диагностика одарённости • средняя школа • зарубежный опыт •
На протяжении последних десятилетий проблема диагностики одарённости в процессе обучения является объектом пристального внимания американских учёных. Как утверждают исследователи С. Рензулли и С. М. Рис, актуальность данной проблемы связана с тем, что «контингент одарённых детей может быть представлен значительно шире, чем тот небольшой процент учащихся, который обычно идентифицируется при помощи высоких оценок по тестам интеллекта и достижений»1.
Основным требованием к альтернативным формам и методам идентификации одарённых детей является отказ от так называемой «разовой» идентификации в пользу обеспечения условий для долговременного исследования поведения ребёнка.
Для построения прогноза развития одарённого ребёнка необходимы специальные методы диагностики, которые должны рассматриваться с точки зрения возможностей для развития «поведения одарённого человека», а не просто как способы идентификации и оценки одарённости. Такой подход позволяет Дж. Рензулли отойти от традиционной практики, при которой в результате тестирования некоторые ученики получают ярлык «одарённых», а остальные — «неодарённых». При этом игнорируется большое число учащихся из «групп риска», например, так называемых «неуспешных в учении» одарённых, чей уникальный потенциал проявляется как-то иначе.
По данным многочисленных исследований, ранняя идентификация одарённых детей происходит в результате простого наблюдения за поведением ребёнка со стороны работника образования, родителя или друга. Однако Э. Уиннер отмечает субъективность такой оценки, которая проявляется в сравнении черт наблюдаемого учащегося с другими детьми его возраста2.
Собранные в результате многолетних наблюдений характерные черты поведения одарённых детей были классифицированы по шести известным типам одарённости, представленным С. Марланд ещё в 1974 году и являющимися общепризнанными в американской психолого-педагогической науке.
В соответствии с предметом рассмотрения данной статьи остановимся подробнее на признаках наличия общих интеллектуальных способностей.
Одарённый учащийся очень много читает; питает активный интерес к естественным наукам или литературе; изобретателен — решает проблемы необычным способом; обладает развитым ассоциативным мышлени-
1 Рензулли Дж., Рис С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая гвардия, 1997. 416 с.
2 Osborn J. B. Assessing Gifted i Children. Understanding Our Gifted [Электронный ресурс]. - 1998. - Режим доступа: http:// www.hoagiesgifted.org/resources/agc.html
ем; способен к абстракции, концептуализации и синтезу; интересуется причинно-следственными связями между явлениями; участвует во многих исследовательских проектах; демонстрирует исключительное здравомыслие в суждениях; получает высокие отметки по большинству учебных предметов; обладает богатым словарным запасом; оригинален в устной и письменной речи; задаёт много вопросов провокационного характера; любит структуру, порядок и последовательность во всём; независим, склонен доминировать над одноклассниками; эмоционально уравновешен; дисциплинирован — не нуждается в постоянном контроле со стороны; предприимчив — знает, как заработать деньги; общителен и дружелюбен, открыт к окружающим и т. д.
3
Данная классификация характерных черт поведения одарённых учащихся предоставляет учителям, родителям и окружающим большой материал для наблюдения за ребёнком. Однако мы полагаем, что классификация не является полной, так как не учитывает меру проявления тех или иных личностных черт и характеристик поведения (энергия, фантазия, самодисциплина и т.д.), соотношение между ними (склонность к доминированию и открытость в общении). Возможно, следует выделить некоторые общие для всех типов одарённости отличительные черты поведения.
Педагог-исследователь С. Винербреннер, например, предлагает наряду с общими характеристиками выделить творческое мышление и перфекционизм, а общие характеристики конкретизировать, подразделив их на сферы учения, интересов и отношения с окружающим миром. Обобщив эмпирические данные, полученные в ходе двадцатилетней практической деятельности в ка-
3 Marland S. Education of the Gifted and Talented. Report to Congress. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1974.
4 Winnerbrenner S. Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1992. 162 p.
5 Delisle J. Guiding the Social and Emotional Development of Gifted Youth. L., 2002; Purcell J.H., Renzulli J.S. The total talent portfolio: A systematic plan to identify and nurture gifts and talents. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1998; Renzulli J.S., Richards S. Gifted in the middle: Addressing the Needs of Gifted Middle School; Students // Principal. 2000. № 79 (4). P. 62-63.
честве учителя и координатора программ для одарённых, С. Винербреннер утверждает, что особенности одарённого поведения проявляются в учении, интересах и отношениях с окружающим миром. Таким образом, кроме указанных выше характерных черт, следует отметить, что одарённый учащийся:
• обычно имеет много различных увлечений, коллекций или одну «пламенную страсть», которой «предан» в течение многих лет;
• демонстрирует высокую мотивацию к исполнению задуманного;
• чувствителен к красоте и чувствам других людей;
• обладает обострённым чувством справедливости;
• обладает особым чувством юмора, может быть «клоуном» в классе;
• предпочитает ровесникам компанию старших детей и взрослых;
• может быть «дворовым», «трудным» ребёнком и «неуспешным» учеником3.
Мы полагаем, что в целом данные характеристики отражают особенности поведения одарённых детей и могут быть использованы на начальном этапе диагностики в средней школе.
Однако собранная в результате наблюдений информация не является достаточным основанием для признания того или иного учащегося одарённым и включения его в работу по специальной программе. На практике идентификацию одарённых детей осуществляют, прежде всего, учителя.
При этом американские исследователи Дж. Рензулли, Дж. Делисл, Дж. Пурселл отмечают, что на практике часто «срабатывает» стереотип «школьной одарённости», и за пределами специальных программ остаются, например, одарённые «неуспешные в учении» учащиеся5.
Подобный случай описывает С. Винерб-реннер в работе «Технологии обучения
ЭШШУЗА,.......1ШМ1Ш,......Д Ufl Tfl 0 CTUHfl
одарённых учащихся в общеобразовательной школе». Она предлагает свой метод идентификации одарённых детей «Сначала самое трудное». Суть метода заключается в следующем: давая задание по отработке определённых навыков по теме, учитель предлагает желающим выполнить только 5-6 наиболее трудных из них. В случае если учащийся правильно и аккуратно выполнит все задания, он освобождается от выполнения остальных заданий и становится «контролёром» до конца урока, помогая учителю проверять работу других учащихся. Исследователь утверждает, что данный метод особенно полезен при идентификации учащихся из уже указанной «группы риска», традиционно не охваченных программами для одарённых, в частности «потенциально» одарённых, но неуспешных в обучении.
Очевидно, что механизм эффективности данного метода заключается в утверждении С. Винербреннер, что «одарённые дети могут овладеть новым материалом быстрее, чем их ровесники, и запомнить большую часть усвоенного навсегда. Это — неотъемлемая характеристика одарённости»6. Возможно, эффективность метода заключается в стимулировании мотивации как составляющей одарённости, согласно «Трёх-кольцевой модели одарённости» Дж. Рен-зулли, где ещё в 1978 году исследователь впервые предположил, что одарённость является совокупностью ряда взаимодействующих элементов, а следовательно, нельзя определить наличие одарённости только по одному параметру.
В связи с этим в последнее время довольно распространённой альтернативной технологией оценки потенциальных возможностей и актуальных достижений учащихся в школах США становится «учебное портфолио», или «портфель данных об ученике». В наиболее широком понимании «портфолио» представляет собой форму и процесс организации контроля (оценки) труда учащегося. Это сбор продуктов учебно-познавательной деятельности ребёнка и информационных материалов из «внешних» источников (окружения учащегося, национальных центов тестирования, различных общественных организаций и др.). Собранная информация предназначена для последующего анализа уровня достижений данного учащегося по
качественным и количественным критериям и, как следствие, модификации процесса обучения. Таким образом, основная цель работы над «учебным портфолио» — «показать всё, на что ты способен»7.
Адекватную оценку содержания «учебного портфолио» обеспечивает наличие информации по следующим категориям:
— обязательная: промежуточные и итоговые письменные контрольные работы;
— поисковая: выполнение проектов, исследование проблемы, решение нестандартных задач повышенной сложности;
— ситуативная: приложение изученного материала в практических ситуациях (решение прикладных задач, выполнение лабораторных работ);
— описательная: составление автобиографии, ведение дневника, написание рефератов и сочинений по данному предмету;
— внешняя: отзывы учителей, одноклассников, родителей, а также проверочные листы учителя8.
Полученные далее оценки переводятся в проценты, где общая оценка принимается за 100%, а категории портфолио распределяются по нисходящей: от 40% — обязательная, до 5% — внешняя категория, соот-ветственно9.
Очевидное достоинство «портфолио» — возможность продолжительного наблюдения за учащимся, что гарантирует большую надёжность результатов. Однако для идентификации одарённых данный вариант «портфолио» является важным, но недостаточным, так как он фиксирует только достижения учащихся, не определяя перспективы их развития.
Для преодоления вышеуказанных противоречий Дж.С. Рен-зулли, С.М. Рис и Л. Смит предприняли попытку поставить процесс диагностики на более прочную научную
6 Winnerbrenner S. Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom. Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1992. 162 p.
7 Чошанов М.А. Школьная оценка:старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2001. № 10. С. 95-100.
8 Там же.
9 Clarke D. Assessment alternatives in Mathematics. Carlton, 1992.
основу и разработали долговременную модель диагностики одарённости, получившую название «Принцип турникета».
Важно отметить, что при таком подходе к диагностике одарённости отпадает необходимость жёсткого отбора детей в специальные программы. Подобная система также создана для работы в общеобразовательной школе, где дети с начальной ступени обучения включаются в работу по специальным программам. В течение всего года, независимо от уровня достижений учащиеся могут входить и выходить из программы10.
В процессе диагностики авторами методики используются как традиционные методы оценки (тестирование, собеседование,сбор и анализ информации из внешних источников и т.д.), так и методы, основанные на оценке трёх параметров деятельности учащегося — способностях, интересах и стилях учения. Результаты исследования собираются в «Портфель данных об ученике», который используется при принятии решений о возможностях развития способностей в обычном классе, в группах обогащения и в ряде специальных образовательных программ. В работе над «портфелем» решаются две основные задачи:
1) определить, в чём заключается наиболее положительное, что известно о работе учащегося;
2) разработать способы наиболее эффективного стимулирования выявленных способностей учащегося.
Таким образом, ответственность за формирование и интерпретацию «портфеля» возлагается в основном на специалиста (учителя), работающего с данным классом.
10 Савенков А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема // Педагогика. 2000. № 10. С. 87-94.
11 Purcell J.H., Renzulli J.S. The total talent portfolio: A systematic plan to identify and nurture gifts and talents. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1998.
12 Рензулли Дж., Рис С. Модель обогащающего школьного обучения: практическая i программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности / Д.Б. Богоявленская. М.: Молодая
гвардия, 1997. 416 с.
13 Renzulli J.S., Richards S. Gifted in the middle: Addressing the Needs of Gifted Middle School Students // Principal. 2000. № 79 (4). P. 62.
Для средней ступени обучения Дж. Рензулли и Дж. Пурселл предлагают несколько модифицированный вариант «Портфеля данных об ученике», названного «Общий портфель (портфолио) талантов» — систематический план выявления и развития одарённости, позволяющий собирать и анализировать лучшие образцы работ, направленность интересов и стиль учения учащегося.
В диагностике упор делается на совместную работу учителя и учащегося и предоставлении учащемуся большей самостоятельности в селекции и анализе собранной информации. Поэтому часть процесса включает помощь учащимся в выработке навыков оценивания элементов своего «портфолио» в соответствии со своими собственным внутренним набором критериев и внешними критериями учителей и других учащихся. Учащиеся достигают большей автономии в работе над «портфелем», принимая на себя ответственность за отбор тех или иных образцов, сохранение и регулярное обновление содержания «портфолио», постановку и реализацию очередных целей деятельности.
Целеполагание осуществляется путём самостоятельного принятия учащимся решения, какие ещё достижения следует включить в свой «портфолио» и в какие сроки. Хотя учитель и выступает в качестве руководителя, конечной целью данного процесса является самоуправление учащихся в работе над «портфолио»11.
Особенно важно отметить, что «портфо-лио» является составной частью общей системы «Модели обогащающего школьного обучения», также активно внедряемой в процесс обучения одарённых учащихся в средних школах страны. Указанная модель представляет собой «набор специальных методов для стимулирования деятельности ученика, развития его интересов к учению, повышения успешности и интеграции большого объёма учебных способов и навыков деятельности в самые разные области школьной программы ,..»12. «Портфолио» служит не только формой идентификации одарённых, но и инструментом включения детей в работу по программе с целью обеспечить «интересное и сложное обучение во всём многообразии типов школ, уровней готовности учащихся и демографических различий между ними»13.
ЭШШУЗА,.......1ШМ1Ш,......ДШОСТШ
Очевидно, что «портфолио» является более совершенной формой диагностики одарённых, так как ориентируется не только на селекцию и анализ уже достигнутых учащимися результатов, но и на выявление потенциальных возможностей всех учащихся. Данный подход делает более демократичными различные специальные программы для одарённых, так как предоставляет большему числу детей возможность участвовать в их работе.
Методика «учебного портфолио», в отличие от других форм и методов диагностики («разовых» — тестирование, кратковременных — оценивание «потенциально» одарён-
ного учащегося), является частью системы развития одарённого ребёнка.
На наш взгляд, очевидное достоинство данной методики — её пролонгированность во времени и учебно-образовательном пространстве. Она является частью общей «Модели обогащающего школьного обучения», где одарённые учащиеся становятся активными субъектами сначала процесса диагностики своей одарённости, а затем достижения цели диагностики: модификации учебного процесса в соответствии с выявленными возможностями, интересами и стилями учения одарённых учащихся. □
В.К. Загвоздкин
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРИМЕНЕНИЯ СТАНДАРТОВ В ОБРАЗОВАНИИ
В книге представлены стандарты образования в контексте образовательных реформ и исследований образования. При этом стандарты рассматриваются как инструменты оценки и повышения качества образования на разных уровнях системы. Доступно и компетентно описываются различные виды стандартов, современные подходы к менеджменту качества в образовании, новое понимание учебных результатов, целей обучения. На конкретных примерах показано, что значит применять стандарты в практике работы школы.
Книга предназначена для широкого круга читателей, интересующихся развитием образования в современном мире. Особенно полезной книга будет для исследователей образования, политиков и управленцев, руководителей ДОУ, директоров школ, учителей и воспитателей, занятых в проектах развития.
В.К. Загвоздкин. Теория и практика применения стандартов в образовании. М.: Народное образование, 2011. Переплёт. 344 с.
Книгу можно приобрести по адресу:
109341, г. Москва, ул. Люблинская, д. 157, корп. 2
Тел./факс: (495) 345-52-00, 345-59-00, 345-59-01
Е-таМ: market@narodnoe.org
