CC BY
132
ВЕСТНИК ТГГПУ. 2010. №3(21)
УДК 37.02
УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ОПЫТ АНГЛОГОВОРЯЩИХ СТРАН)
© Н.П.Поморцева
Исследования показывают, что большинство одаренных учащихся англоговорящих стран обучаются в общеобразовательной школе. В поисках эффективных условий обучения мы рассмотрели некоторые формы и методы дифференциации содержания, организации учебного процесса и оценивания учащихся в общеобразовательной школе, обратив особое внимание на изменение роли учителя в процессе обучения одаренных в данном типе школ.
Ключевые слова: одаренные учащиеся, дифференциация обучения, общеобразовательная школа, англоговорящие страны.
Исследования ряда ученых крупнейших англоговорящих стран - США, Канады, Великобритании, Австралии и Новой Зеландии - показывают, что абсолютное большинство одаренных учащихся обучаются в общеобразовательных школах. Специальное исследование, проведенное американскими специалистами, позволило К. Томлинсон выделить три точки соприкосновения между политикой в обучении одаренных детей и системой обучения в средней школе, что становится основанием для утверждения возможности эффективного обучения одаренных детей в рамках общеобразовательной школы.
1) Общие принципы обучения в средней школе, гарантирующие тематический, междисциплинарный, субъектно-субъектный характер обучения, который способствует саморазвитию личности, формированию навыков самоуправления и рефлексии, опирается на интересы учащихся и аутентичные материалы, направлен на взаимодействие учащихся в группе.
2) Общие требования к программам обучения в средней школе, отраженные в положении "Об образовании учащихся средней школы..." (1989). По данному положению средняя школа должна предоставить учащимся следующие возможности: 1) обучение в малых группах; 2) получение полноценных академических навыков; 3) обучение под руководством высококвалифицированных специалистов; 4) поддержка здоровья и физической формы; 5) участие в обучении семьи и общины.
3) Глубокая озабоченность интеллектуальным и эмоциональным благосостоянием учащихся средней школы и понимание возможности глубоких различий в академическом, социальном, эмоциональном и физическом развитии детей данного возраста при осознании того, что все
учащиеся одинаково нуждаются в сложном и интересном обучении [1].
Национальная Академия одаренной и талантливой молодежи Великобритании (The National Academy of Gifted and Talented Youth) также выдвигает ряд доводов в пользу общеобразовательных школ. Главным из них является то, что одаренные дети сегодня - это социальное, интеллектуальное, экономическое и культурное будущее страны. Следовательно, обучение одаренных учащихся должно стать частью единой системы обучения, что обеспечит ей логичность подходов, четкую структуру и высокую жизнеспособность [2].
Основой развития одаренности в государственной системе образования Австралии также выступает создание условий для интеллектуального и личностного роста детей в общеобразовательных школах и учреждениях дополнительного образования, способствующих развитию успешности и самоуважения детей, проявлению и культивированию их способностей [3: 9].
Политика в области обучения одаренных в Новой Зеландии базируется на необходимости обеспечить такие формы и методы преподавания, которые бы позволили развить уникальный потенциал одаренных учащихся в рамках общеобразовательной школы [4]. Анализ психологопедагогической литературы показал, что основным условием эффективного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе становится дифференциация процесса обучения в средней школе. Исследователь Дж.Рензулли структурировал разрозненные исследования по данной проблеме, выделив пять составляющих процесса дифференциации обучения в школе и определив задачи каждой из данных составляющих:
1) содержание - углубление содержания программы через четкую организацию и структурирование основных концепций программы;
2) формы и методы - использование материалов и стратегий обучения для стимулирования мотивации к учению;
3) продукты труда учащихся - усиление когнитивного элемента и предоставление больших возможностей для самореализации учащихся;
4) организация класса - использование различных методов группирования учащихся в классе, соответствующее оборудование классной комнаты;
5) учитель - искусное использования методов обмена с учащимся личным опытом и знаниями, а также интересами, хобби и вдохновением в рамках изучаемых программой вопросов [5].
В поисках эффективных условий обучения одаренных в общеобразовательной школе рассмотрим методы дифференциации содержания, форм организации учебного процесса и оценивания учащихся. При этом особое внимание необходимо обратить на дифференциацию роли учителя в рамках указанных выше сторон процесса обучения одаренных в общеобразовательной школе.
В течение последних лет количество организационных форм значительно расширилось. Анализ многочисленных зарубежных исследований по данной проблеме позволил нам представить следующую классификацию форм организации обучения, которая основывается на степени участия одаренных учащихся в работе общеобразовательных классов (в скобках указаны страны - инициаторы изменений):
1. Обучение в общеобразовательном классе:
1) полное включение (США, Великобритания);
2) кластеры (США, Новая Зеландия).
2. Обучение в общеобразовательной школе:
1) гибкое группирование по способностям (США, Канада, Великобритания, Австралия);
2) спецклассы (США), "фокусированные
классы" (Австралия), спецклассы в школьных округах и общинах (Канада).
3. Основное обучение за пределами школы, но с участием и помощью ее коллектива:
1) программы "пул-аут", "ресурсные" комнаты (США, Канада);
2) наставничество (США, Канада);
3) независимое обучение (США, Канада).
1.1) "Полное включение" - это форма организации обучения, которая базируется на вовлечении малых групп учащихся одного возраста для решения определенных задач обучения. Традиционно, если учащиеся занимаются по общеоб-
разовательной программе, они объединяются в так называемые группы "совместного обучения" - неоднородные группы из 5-6 учащихся, из которых один - высоко успевающий, два-три -"средних" ученика, один-два - "отстающих". Совместное обучение базируется на убеждении, что "все учащиеся способны понять, выучить и применить ключевые положения изучаемой темы в практике совместной деятельности". Дети учатся ценить свою зависимость друг от друга; эффективно работать в группе, приобретая специфические навыки общения [6].
Для одаренных учащихся такая практика имеет свои преимущества, главным из которых является формирование коммуникабельности как свойства личности. Однако это происходит за счет ограничения академических возможностей для одаренных учащихся, т.к. изучаемый материал ограничен в содержании, ступени обучения и скорости прохождения и не дифференцируется под способности одаренных учащихся. Очевидно, что разнородное группирование должно быть использовано только для улучшения социальной ситуации в классе.
1.2) Проблема обучения одаренных учащихся навыкам взаимодействия в коллективе успешно решается и в однородных группах совместного обучения одаренных - кластерах. В большинстве школ количество одаренных учащихся составляет 4-6 человек в параллели; их следует объединить в группу в одном определенном классе, где учитель прошел специальную подготовку по вопросам особенностей обучения одаренных.
Очевидно, что "кластер" является оптимальным методом организации процесса обучения одаренных учащихся в работе общеобразовательного класса. Во-первых, одаренные чувствуют себя более комфортно в одной группе со сверстниками, имеющими сходные способности и интересы, здесь они становятся "равными среди лучших". Во-вторых, улучшается психологический климат класса, исчезает высокомерие по отношению к менее способным одноклассникам, снижается склонность к перфекционизму. В-третьих, усиливается вероятность, что дифференциация содержания обучения будет более эффективной, т.к. с "кластером" будет работать подготовленный педагог. В-четвертых, размещение 46 одаренных учащихся в одном классе в пределах школы экономически целесообразно [7: 17].
2.1) Гибкое группирование по способностям используется в ряде стран для обучения одаренных учащихся полностью на базе общеобразовательной школы. В течение школьного дня учащиеся оказываются в разных группах по разным
предметам, т.к. это система разновозрастного группирования. На отдельных занятиях одаренные учащиеся занимаются вместе с остальным классом. Многие американские ученые в своих исследованиях констатируют "значительное повышение уровня достижений одаренных учащихся на подобных специальных занятиях" [7: 27]. Они утверждают, что одаренные учащиеся получают большую пользу от постоянного перегруппирования по различным предметам, внутри и за пределами класса. При этом данная форма организации процесса обучения стимулирует высокие достижения остальных учащихся класса, способствует появлению новых академических лидеров.
2.2) Одаренные учащиеся организуются в спецклассы или "фокусированные классы" внутри общеобразовательной школы и занимаются в них в течение всего школьного дня. Количество учащихся в спецклассе меньше, чем в общеобразовательном классе. Перед специалистами ставится задача максимально дифференцировать программу, чтобы она соответствовала способностям и потребностям учащихся во всех областях знаний. Считается, что данная система предоставляет редкую возможность дифференциации программы для высоко одаренных учащихся (Щ 150-180 баллов и выше) в рамках общеобразовательной школы, хотя всем одаренным учащимся полезны высокие требования к результатам учебного труда, активное взаимодействие с людьми со сходными интересами и способностями в благоприятном психологическом климате. Однако мы полагаем, что создание отдельного класса в рамках общеобразовательной школы способствует осложнению отношений с другими учащимися, нагнетанию климата антиинтеллектуализма, особенно в подростковой среде, и провоцирует борьбу с элитарностью.
3.1) Достаточно распространенными в практике обучения одаренных детей в средней школе являются "пул-аут" программы или "ресурсные классы", когда, обучаясь в обычном классе, одаренные школьники посещают дополнительные занятия несколько часов в день или неделю. Цель данной формы обучения - предоставить учащимся возможность общаться с другими одаренными детьми и работать по дифференцированной в соответствии с их индивидуальными возможностями программе. Занятия ведутся в малых группах под руководством специально подготовленного учителя. В практике средней школы такие "классы" могут быть организованы на базе домашней школы или общеобразовательной школы, куда приезжают одаренные дети
данного школьного округа, а также в окружном центре обучения одаренных.
Американские и канадские исследователи отмечают очевидные достоинства "ресурсных комнат". Они оказывают позитивное влияние на достижения одаренных учащихся и предоставляют широкие возможности для развития творческого и критического мышления учащихся, позволяют учащимся чувствовать себя более уверенно и независимо, успешнее бороться с перфекционизмом [1].
Мы полагаем, что главное условие эффективной работы "ресурсных комнат" - это дифференциация учебной программы в соответствии с особенностями различных типов одаренности.
3.2) Особой формой организации процесса обучения одаренных учащихся в рамках общеобразовательной школы является наставничество, конечной целью которого является не только приобретение новых ЗУН с помощью наставника. Наставничество - это динамичный процесс взаимоотношений, участники которого делятся друг с другом общими ценностями, направленностью деятельности, интересами и традициями [8].
В роли наставников традиционно выступают члены школьного родительского комитета, педколлектива, учащиеся старших классов, члены общины и др., что требует от учителя большого педагогического мастерства, достаточных навыков прогностической деятельности для поиска соответствующего наставника, который может оказать значительное влияние на процесс становления личности одаренного подростка.
3.3) Модель независимого обучения была разработана на базе курсов саморазвития учащихся, разработанных для обеспечения одаренных детей возможностями для дальнейшего развития в сфере их одаренности. Теоретической основой данной модели является Модель обогащающего школьного обучения (Renzulli J. & Reis S., 1985) и Модель автономного обучения (Betts G, 1985). Авторы модели независимого обучения утверждают, что она хорошо укладывается в программу и расписание образовательной средней школы [9: 12].
Очевидным достоинством данной технологии является ее пролонгированность во времени и учебно-образовательном пространстве. Модель независимого обучения позволяет учащимся исследовать интересующие их проблемы в два этапа в течение двух и более семестров. На первом этапе учащиеся узнают о своих способностях, стиле учения, работая над "учебным портфолио". Параллельно они овладевают алгоритмом построения и решения задач независимого обуче-
ния в интересующей их сфере знаний. На втором этапе учащиеся работают над собственным Проектом независимого обучения, который строится на концепции аутентичного обучения. Это означает, что учащиеся исследуют "реальные жизненные" проблемы в процессе личностноориентированного обучения. Каждый проект снабжен сценарием с "реальной" ситуацией развития и требованиями к выполнению работы на соответствующем уровне сложности [5: 4].
Следуя логике построения процесса обучения в средней школе, мы понимаем, что дифференциация содержания изучаемого материала в рамках определенных организационных форм невозможна без применения набора соответствующих методов обучения. Обзор современных исследований по данному вопросу позволил нам предположить, что наибольший исследовательский и практический интерес для построения эффективной системы обучения одаренных учащихся представляют методика "гибкого темпа" и методика "уплотнения"учебного плана.
Методика "Сжатия" учебных программ в работах С.М.Рис и др. представляет собой процедуру модификации или модернизации обычного учебного материала с целью устранения повторений, повышения уровня сложности обычной программы и обеспечения резерва времени для развития способностей учащихся и ускорения процесса обучения. Этот процесс включает в себя: 1) определение целей и результатов того или иного этапа обучения; 2) выявление и учет тех учащихся, которые уже достигли запланированных результатов или способны достичь их за меньшее время, чем их сверстники; 3) использование методов преподавания, обеспечивающих более стимулирующее и продуктивное использование времени учащихся [6].
Наиболее способные учащиеся могут сами предложить тему своего проекта, описав его структуру в Контракте. В любом случае поднимаемая проблема должна отвечать ряду требований, предъявляемых к подобным проектам "местными экспертами". Она должна быть достаточно: 1) объемной - соответствующей общей изучаемой теме; 2) интересной - привлекающей внимание учащихся; 3) сложной - стимулирующей развитие способностей учащихся; 4) посильной - задание должно быть выполнено к концу изучения темы. Именно таким образом становится возможным интересное и посильное обучение одаренных в общеобразовательном классе.
Методика "Гибкого Темпа" включает любую программу, где учащиеся изучают материал на достаточном уровне сложности, который позво-
ляет им двигаться вперед по программе по мере овладения ее содержанием и соответствующими навыками. Для школ США, Канады, Новой Зеландии и др. "гибкий темп" представляет собой определенную форму акселерации (ускоренного прохождения материала), выражающейся в продвижении учащегося вперед к более сложному материалу или приближению такого материала к учащемуся.
Методы обеспечения "гибкого темпа" могут быть классифицированы следующим образом:
1) метод постоянного прогресса: учащиеся проходят соответствующее обучение ежедневно и двигаются вперед по мере овладения содержанием и формирования навыков, недостатком данного метода является жесткая регламентация возраста обучаемых;
2) метод "уплотнения" курсов: два курса (или более), традиционно изучаемые в течение семестра каждый, объединяются вместе в один семестр;
3) метод "продвинутого" обучения: учащиеся посещают курсы, традиционно изучаемые на старшей ступени обучения или в колледже;
4) метод "скачка": учащиеся переводятся через один или более классов на основании результатов национального внеуровнего тестирования и поступают в старшие классы школы или в колледж раньше общепринятого возраста;
5) метод параллельного обучения: учащиеся любого возраста посещают занятия на двух разных ступенях обучения: средней школы и старших классов или колледжа;
6) метод экстерната: учащиеся получают выпускные оценки на основании удовлетворительной сдачи экзамена за среднюю школу и получения сертификата мастерства [1; 2; 3; 4].
Реализация технологии "гибкого темпа" возможна как на уровне отдельных предметов, так и на уровне индивидуального учебного плана отдельных учащихся. Чтобы обеспечить одаренным учащимся возможность продвигаться по общеобразовательной программе своим собственным темпом, необходима модернизация содержания и управления учебным процессом в школе: внедрение гибкого планирования учебного времени, компьютеризация процесса сбора и хранения документов, фиксирующих изменения в учебном плане, внимание к индивидуальным потребностям каждого учащегося, мониторинг прогресса учащихся.
Некоторые американские исследователи
предлагают реорганизовать традиционное
школьное расписание в общешкольные блоки (например, математический блок с 9.00 до 10.00, литературный блок с 10.00 до 11.00). Данный
прием позволит одаренным учащимся легче перемещаться по ступеням обучения, изучая тот же предмет в то же время, что и остальные учащиеся класса, но на разных уровнях. Другим вариантом является "вертикальный" учебный план, который заключается в разделении содержания учебных предметов на блоки, изучаемые как отдельные курсы. Учащиеся разного возраста группируются вместе на основании общего стиля учения, уровня знаний или сферы интересов. Вертикальное планирование осуществляется на базе одного или нескольких предметов с установлением соответствующих межпредметных связей [10].
Мы полагаем, что самым важным достоинством методики "гибкого темпа" в рамках борьбы за обеспечение равных условий обучения для всех категорий учащихся является большая вероятность достижения конечного результата обучения всеми учащимися - овладение требуемыми ЗУН в приемлемом для них темпе.
Возможными недостатками данной технологии может быть загруженность педколлектива школы, от которого требуется обеспечить реализацию содержательного и организационного компонентов учебного процесса на новом уровне. Возникает потребность в более тщательной и продолжительной диагностике достижений и способностей учащихся, чтобы определить, на каком уровне обученности по тому или иному предмету они находятся.
Становится очевидным, что включение одаренных учащихся в альтернативные виды деятельности требует дифференцированного подхода к оценке их работы. Учителя постоянно сталкиваются с проблемой оценивания деятельности всех категорий учащихся, признавая, что традиционные пяти-, двадцати- или сто- балльные системы оценок в разных странах не являются совершенными. В связи с этим важно отметить:
1. Уровень успеваемости учащихся должен определяться оценками, полученными за работу только по общеобразовательной программе. При выставлении общей оценки по предмету не следует учитывать результаты выполнения альтернативных заданий, так как:
1) одаренные учащиеся могут отказаться выполнять их вместо традиционной работы с классом, потому что последнее более или менее гарантирует им оценку "отлично";
2) если остальные учащиеся получают оценку за успеваемость по общеобразовательной программе, одаренные учащиеся посчитают несправедливым, что им приходится работать больше за те же баллы.
2. Оценки за дополнительные задания и самостоятельное изучение материала не являются показателями успеваемости по предмету. Их цель - предоставить одаренным учащимся возможность погрузиться в сферу своих способностей и интересов, поделиться тем, что они открыли с классом и учителем и получить одобрение соответствующей аудитории [11].
Выставляемые отметки учащимся должны быть действительно заслуженными и должны отвечать критериям, заранее согласованным между учителем и учащимися. Качественно-количественная оценка работы одаренных учащихся может осуществляться двумя основными способами:
1) если учащиеся уже владеют материалом, который классу только предстоит изучить, то оценка основывается на результатах предварительного тестирования по теме, выполнения дополнительных заданий и проектов самостоятельного изучения темы;
2) если учащиеся способны освоить новый материал быстрее своих одноклассников, то им предоставляется возможность самостоятельно изучить основное содержание материала учебника, опираясь на разработанное учителем руководство по изучению данной темы, а в освободившееся учебное время работать над собственным проектом в качестве "местного эксперта" [12]. Здесь оценки за усвоение содержания учебника по теме и оценка, полученная за успешное выполнение проекта, суммируются.
Программы для одаренных учащихся были бы более эффективны, если бы представляли собой единое целое, а не ряд отдельных, не связанных друг с другом мероприятий. Для учета всех альтернативных заданий, кото рые выполняют наиболее способные учащиеся в процессе обучения в школе, может быть использована "Общая ведомость достижений одаренного учащегося". Последняя помогает учителям обеспечить последовательность выполнения требований программы для одаренных и документально подтвердить, что в данной школе учащимся предоставляются возможности для развития их способностей и интересов. Основанная на рефлексии учащегося альтернативная система оценки позволяет дать понять одаренным учащимся, что они сами - основные критики своей работы, а помимо традиционной существуют и другие системы оценки, которые позволяют дать качественную оценку их достижений.
Обеспечение условий эффективного обучения одаренных учащихся в рамках общеобразовательной средней школы предъявляет определенные требования к учителю как основному ор-
ганизатору учебного процесса. Среди них можно выделить следующие:
1) перестройка сознания учителя, учитель должен понять, что лучший путь обучения одаренных учащихся - позволить им самим продвигаться по программе средней школы по мере овладения содержанием и навыками;
2) специальная подготовка и переподготовка, изучение новых методов преподавания и управления процессом обучения, которые бы обеспечили возможность постоянного прогресса одаренных учащихся;
3) необходимость в дополнительной подготовке по преподаваемому предмету, овладение содержанием программы, выходящим за рамки базовой подготовки учителя средней школы;
4) высокие прогностические способности. Умение прогнозировать возможные последствия внедрения экспериментальных форм и методов обучения.
К.Уэстберг и Дж.Ф.Арчамбаут утверждают, что "успешное обучение <одаренных - Н.П.> в общеобразовательном классе должно включать следующие компоненты: а) глубокие знания учителя по предмету и подготовку в сфере обучения одаренных детей; б) желание и готовность учителя принять перемены; в) взаимодействие всего педагогического коллектива школы; г) эффективное руководство процессом (на уровне администрации школы и округа); е) автономия и поддержка" [13: 43-51].
Учитель в этих условиях становится "катализатором выработки проектов и идей", "личным советником для отдельных учащихся", "человеком, к которому можно обратиться в случае необходимости", помогающим отойти от "вечно навязанного порядка, основанного на неприкосновенности предметов ., к ситуации, в которой как учитель, так и учащийся свободны в выборе сферы общих интересов и проблем, которые они могут исследовать сообща" [14].
В целом, представленные выше формы и методы дифференциации содержания обучения и оценки его результатов позволяют удовлетворить уникальные образовательные потребности наиболее способных учащихся в рамках общеобразовательной средней школы. С этой точки зрения они могут представлять определенный инте-
рес для внедрения в практику и отечественной
средней школы.
1. Special Educational Services: A Manual of Policies, Procedures and Guidelines / BC Ministry of Education. - 2009.
2. Eyre D. Gifted Education: The English Model. - National Academy for Gifted and Talented Youth. -2004.
3. Переверзев А.В. Работа с одаренными учащимися в государственной системе образования Австралии: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Курск, 2006. - 238 с.
4. Hunt A. The Tyranny of Subjects. - Hamburg: Per-gamon Press at the UNESCO Institute for Education, 1980. - P.55.
5. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей // Основные современные концепции творчества и одаренности. - М.: Молодая гвардия, 1997. - 416 с.
6. Reis S.M., Renzulli J.S. Using Curriculum Compacting to Challenge the Above-Average // Educational Leadership. - 1992. - №50. - P.51-57.
7. Rogers K. The Relationship of Grouping Practices to the Education of the Gifted and Talented Learner // URL: http://www.sp.uconn.edu/nrcgt /news.html (дата обращения 1.08.2010).
8. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - М., 1993. - 199 с.
9. Del Siegle. An Independent Study Model for Secondary Students // URL: http ://www.unconn.
edu/nrcgt.news. spring/ spring98/html (дата обращения 1.08.2010).
10. Farmer D. Meeting the Needs of Gifted Students in the Regular Classroom // URL: http://www.nswagtc.org.au/info/identification. in-dex.htm (дата обращения 1.08.2010).
11. Adderholdt-Elliott M., Goldberg J. Perfectionism: What's Bad About Being Too Good. - Minneapolis: Free Spirit Publishing, 1999. - 136 p.
12. Winnerbrenner S. Teaching Gifted Kids in the Regular Classroom. - Minneapolis: Free Spirit Publishing, 2009. - 184 p.
13. Westberg K., Archambault Jr.F. A Multi-Site Case Study of Successful Classroom Practices for High Ability Students // Gifted Child Quarterly. - 1997. -№41(1). - P.43-51.
14. McDonough E., Rutherford J. New Zealand’s Gifted and Talented Education Policy // The New Zealand Journal of Gifted Education. - 2009. - №1.
IS COMPREHENSIVE SCHOOL ABLE TO PROVIDE PROPER EDUCATION OF GIFTED AND TALENTED STUDENTS? (ENGLISH-SPEAKING COUNTRIES’ PRACTICES)
N.P.Pomorceva
Research carried out in English-speaking countries shows that majority of gifted and talented students spend most of their day in comprehensive schools. In search of better educational facilities we studied some of the strategies that allow the differentiation of curriculum and assessment of these students in comprehensive schools, paying special attention to the changing role of the teacher in the learning process.
Key words: gifted and talented students, curriculum differentiation, comprehensive schools, Englishspeaking countries
Поморцева Надежда Павловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка и методики его преподавания Татарского государственного гуманитарнопедагогического университета.
E-mail: nadpom@rambler.ru
