CC BY
336
УДК 378.14.015.62
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ДИСЦИПЛИНЫ «ПЕДАГОГИКА»
КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА
И.В.Гладкая
Российский государственный педагогический университет имени А.И.Герцена, Санкт-Петербург, [email protected]
Представлены результаты работы со студентами по решению учебно-профессиональных задач с различными контекстами, в рамках контекстно-компетентностного подхода. Конструирование таких задач основано на концепции профессионального становления студентов бакалавриата и базируется на типичных учебно-профессиональных задачах, к решению которых должен быть готов выпускник бакалавриата педагогического вуза.
Ключевые слова: контекстно-компетентностный подход, профессиональные компетентности, бакалавриат, учебно-профессиональная задача, педагогическое образование
The article presents the results of research work with students in the area of solving of educational and professional problems in different contexts within the context competency building approach. The forming of such tasks bases on the theory of bachelors' professional development and on the typical educational and professional problems the bachelors have to be able to solve.
Keywords: context competency building approach, professional competences, bachelor’s programme, educational and professional task, pedagogical education
В ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» определены требования к современному выпускнику педагогического университета. В документе указано, что выпускник — это социально ответственный, целеустремленный, организованный, толерантный, мобильный специалист, готовый к продолжению образования и включению в инновационную деятельность на основе овладения им в процессе обучения общекультурными, общепрофессиональными и профессиональными компетенциями [1].
В ФГОС ВПО указаны компетентности, на развитие которых ориентирован образовательный процесс в вузе. Среди компетентностей, необходимых в профессиональной деятельности бакалавра, есть профессиональная компетентность — ПК-6 — «способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников», поэтому решение учебнопрофессиональных задач выявляет готовность студента к такому виду деятельности.
Современный педагогический университет, согласно содержанию подготовки бакалавра, особенно в профессиональной деятельности, предлагает новые технологии и формы организации образовательного процесса, ориентированные на подготовку такого специалиста.
Под профессиональной компетентностью будущего учителя мы понимаем интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей [2].
Исследуя процесс становления профессиональной компетентности студента педагогического вуза, остановимся на анализе учебно-профессиональных задач, непосредственно связанных с профессиональной педагогической деятельностью.
Г.В.Суходольский определяет профессиональную задачу следующим образом: это профессиональ-
ная цель, данная в условиях конкретной профессиональной деятельности. Задача решается посредством профессиональных действий [3].
Как отмечает Н.В.Кузьмина [4], педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Педагогическая задача осознается как задача при следующих обстоятельствах: 1) когда в процессе профессиональной деятельности возникает затруднение, преодолеть которое можно несколькими способами; 2) когда требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата; 3) когда имеет место система ограничений при переходе из состояния «А» в состояние «Б» (например, применение отдельных средств, определенных педагогических правил, следование плану работы педагогической системы, традициям, обстоятельствам и т.д.). Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной.
По мнению Н.В.Кузьминой, продуктивность решения стоящих перед педагогом в профессиональной деятельности задач, напрямую зависит от сфор-мированности у него следующих групп умений (основных компонентов педагогической деятельности):
— гностических (или познавательных, исследовательских) — умений анализировать педагогическую ситуацию, вырабатывать стратегию решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации;
— проектировочных и конструктивных — проигрывания возможных способов решения задачи и принятия окончательного решения;
— коммуникативных — умений строить с учащимися, их родителями, коллегами педагогически целесообразные взаимоотношения;
— организаторских умений, понимаемых как своеобразный синтез гностической, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятельно-
сти, воплощенный в непосредственном взаимодействии педагога с учащимися.
Решение задачи Л.Ф.Спирин связывает с нахождением варианта эффективной педагогической помощи школьнику. Оптимально решить задачу — значит построить наилучшим образом ориентировочную основу действий, на основе глубокого анализа, знания индивидуальных особенностей учащихся, создать наилучшие условия для их выполнения и эффективно выполнить действия, которые должны дать желаемый результат [5].
Организация процесса профессиональной подготовки в современном вузе происходит в логике контекстно-компетентностного подхода, который характеризуется тем, что в процессе обучения последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Составными частями или источниками контекстного обучения, как отмечает А.А. Вербицкий, являются: 1) теория деятельности; 2) многообразный эмпирический опыт разного рода инновационного («активного») обучения; 3) смыслообразующая психолого-педагогическая категория «контекст». В контекстном обучении с помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое [6].
Содержательным «ядром» контекстно-компе-тентностного подхода является профессиональная задача, формирование умения решать которую характеризует процесс становления профессиональной компетентности студента. Учеными РГПУ им. А.И.Герцена (В.А.Козырев, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.) профессиональная задача рассматривается как единица содержания подготовки будущего педагога. При этом предлагается следующая примерная структура задачи.
1. Обобщенная формулировка задачи — описание имеющегося в практике противоречия, трудностей, постановка вопроса.
2. Ключевое задание, в котором обозначен «продукт» решения задачи.
3. Контекст решения задачи — имеющиеся условия (характеристика людей, ресурсов, конкретной ситуации и т.д.)
4. Задания, которые приведут к решению (к «продукту»). Они могут быть приведены как в полном, так и неполном составе или не приведены вообще.
5. Критерии оценки.
В процессе организации деятельности студентов по решению профессиональных задач мы исходили из структуры задачи, содержащей первые три компонента, как обязательные при работе с профессиональными задачами и указание критериев оценки.
При составлении задач важную роль играет их контекст. В «Современном психологическом словаре» под контекстом понимается законченный в смысловом отношении отрывок текста, необходимый для определения смысла отдельно входящего в него слова или фразы. В широком смысле контекст включает
также ситуацию, в которой текст создается или воспринимается [7].
Мы рассматриваем многозначный контекст, т.е. такой, который обеспечивает функционирование образного мышления студента. «Основное, с нашей точки зрения, свойство образного компонента мышления, подчеркивает В.А.Ротенберг, — организация многозначного контекста за счет одновременного возникновения неперечислимого множества связей между предметами и явлениями реального мира и порождаемыми им образами» [8].
В исследовании Т.Д.Дубовицкой предложены следующие принципы использования контекста в исследовании:
— принцип расширения контекста — рассмотрение явления в рамках контекстов «вложенных один в другой», что порождает многомерность восприятия данного явления;
— принцип взаимосвязи контекстов — стремление к возможно большей широте познания, требующее учета того, что любое исследуемое явление многоаспектно;
— принцип вариативности контекста — контекст означает не просто набор обстоятельств или объектов, а такой гештальт или паттерн, структура которого существенно меняется при смене точки наблюдения [9].
Для нас наибольшее значение имеет процесс расширение контекста. Как отмечает Д.А.Леонтьев, расширение контекста осмысления любого факта действительности может осуществляться с помощью не только осознания всей совокупности смысловых связей на пути от частного к общему, но и путем подключения новых смыслообразующих контекстов [10].
Мы видим процесс расширения контекста посредством включения разных групп задач. Выделяем следующие уровни:
— социокультурный контекст, на уровне школы;
— контекст на уровне учащихся;
— контекст на уровне организации образовательного процесса;
— контекст на уровне взаимодействия с субъектами образовательного процесса;
— контекст на уровне личностной значимости, увлеченности, самообразования учителя.
Рассмотрим логику построения учебнопрофессиональных задач с учетом вариативности контекстов на конкретном примере.
1. Обобщенная формулировка задачи
Развитие современного общества невозможно без изменения системы образования.
У родителей, общественности и у многих работников сферы образования все еще остается убеждение, что главная задача учителя и школы в том, чтобы научить детей физике, математике, литературе и т.д. А сегодня требуются педагоги, способные видеть человека как уникальную целостность. Важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профес-
сиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
2. Ключевое задание
Разработайте одну из форм взаимодействия педагога с детьми во внеучебное время.
3. Контекст решения задачи
3.1. Вы учитель, который работает первый год в школе. У вас есть классное руководство в 5-м классе, нагрузка по предмету составляет 24 часа в неделю. В вашей школе мало молодых учителей, а педагогический коллектив действует как слаженно-отработанный годами механизм.
В вашем классе ребята довольно шумные, привыкли к авторитарному стилю управления, но очень активные, творческие, инициативные. Любят участвовать в беседе. Бывая шумными в рабочей обстановке, способны концентрироваться на решении поставленной перед ними проблемы при соответствующих действиях учителя.
3.2. (повторение контекста 3.1)
В классе есть ребята, которые учатся в этой школе с 1-го класса, а также те, кто поступил только в этом году. «Новенькие» пока только адаптируются к новым условиях. В классе учатся дети разных национальностей, некоторые из них плохо говорят по-русски. Они соблюдают традиции своего народа, что выражается, в частности, в их одежде и питании. У многих из них есть братья и сестры, которые учатся в младших классах.
3.3. (повторение контекста 3.1, 3.2)
Школа участвует в опытно-экспериментальной работе по применению проектной деятельности в образовании. Однако использование метода проекта в учебной деятельности вызывает у вас как молодого педагога определенные затруднения. Учащиеся вашего класса имели индивидуальный опыт разработки проектов в начальной школе и представления результата на научно-практической конференции в школе, но большинство не включалось в проектную деятельность.
3.4. (повторение контекста 3.1, 3.2, 3.3)
Родители учащихся данного класса принимают
активное участие в школьной жизни своих детей. Большинство праздников в начальной школе проходили при непосредственном участии родителей.
3.5. (повторение контекста 3.1, 3.2, 3.3, 3.4)
Классный руководитель в начальной школе знал
и очень любил историю Санкт-Петербурга. Поэтому учащиеся привыкли и полюбили ходить на экскурсии по городу и в музеи. Учитель использовал пешеходные, виртуальные и тематические экскурсии. Несколько учащихся класса занимаются в центре «Петрополь» Аничкого дворца, несколько учащихся из класса являются экскурсоводами в школьном музее, посвященном космонавтике. У учащихся была два раза в месяц «Встреча выходного дня», когда учащиеся вместе с учителем посещали интересные места нашего города.
Такие задачи с усложняющимся контекстом предлагались студентам как итоговая работа по дисциплине «Педагогика». Для их решения студентам предлагалась следующая матрица из 5 вопросов, последовательные ответы на которые помогали студентам подойти к решению задачи.
1. На какую информацию Вы обратили внимание при чтении контекста задачи?
2. Предложите свой вариант (способ) решения задачи. Опишите последовательность Ваших шагов.
3. Какими компетенциями должен обладать учитель при решении данной задачи?
4. Какой информации вам не хватает для решения задачи?
5. Какая информация была для Вас «лишней»?
В качестве показателей готовности студентов к
решению учебно-профессиональных задач в педагогической деятельности можно указать следующие:
— осознание значимости педагогической задачи (проблемы), устойчивая мотивация к поиску эффективного решения;
— конкретизация проблемы в форме противоречия, несоответствия, требующего разрешения;
— поиск (создание, моделирование) вариантов решения;
— аргументированный выбор критериев оценки эффективности вариантов решения;
— осуществление выбранного варианта на практике (или в имитационной, «модельной» ситуации);
— рефлексия и выполнение самооценочных процедур;
— коррекция своего поведения (деятельности) в соответствии с найденным решением.
Мы проанализировали решение студентами бакалавриата задач по следующим критериям: а) полнота решения задачи; б) наличие теоретической обоснованности; в) сформированность умения переноса. Анализ показал, что студенты, в большинстве своем, готовы к решению профессиональных задач. Они готовы синтезировать теоретические и практические знания, не только из гуманитарных, но и из социальных наук и переносить (применять) их при решении профессиональных задач, готовы работать с информацией, т.е. применять полученные результаты, полученные при решении задач в новом варианте, при расширении контекста. При решении задач, используя теоретические знания, студенты не указывают авторские концепции и теории, на которые они ориентируются. При необходимости, что можно оценить только на основании решения задач, студенты готовы работать в коллективе и продолжать идеи других учителей.
Студенты демонстрировали умение анализировать задачу, работать с контекстом, находить и оценивать возможные решения.
Очень важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности.
В заключение сделаем некоторые выводы.
Использование учебно-профессиональных задач с различными контекстами способствует развитию у студентов знания, которое усваивается в процессе разрешения моделируемых профессиональных задач. Происходит изменение (развитие) познавательной и профессиональной мотивации, обучение приобретает личностный смысл.
Подготовка студентов в педагогическом вузе посредством использования профессиональных задач с различными контекстами содействует пониманию педагогической деятельности, ее особенностей в современных условиях, различных ее контекстов, а также содействует развитию мотивации к выполнению будущей педагогической деятельности, и расширению познавательной мотивации к обучению в вузе.
1. http:www.herzen.spb.ru
2. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Колл. монография / Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Ра-дионовой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.8.
3. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Изд. 2-е, стереотип. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 168 с.
4. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
5. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушаков А.Ф., Лупанова Н.А. Общепрофессиональные умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГПУ, 1999. 76 с.
6. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
7. Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. СПб., 2006. 490 с.
8. Ротенберг В.А. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: РОН, 2001. С.107-108.
9. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им.
М.А.Шолохова, 2004. С.99.
10. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999. 487 с.
Bibliography (Transliterated)
11. http:www.herzen.spb.ru
12. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Колл. монография / Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф.Ра-дионовой, А.П.Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2008. С.8.
13. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Изд. 2-е, стереотип. М.: Изд-во ЛКИ, 2008. 168 с.
14. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
15. Спирин Л.Ф., Сохранов В.В., Ушаков А.Ф., Лупанова Н.А. Общепрофессиональные умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста. Пенза: ПГПУ, 1999. 76 с.
16. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. 84 с.
17. Современный психологический словарь / Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. СПб., 2006. 490 с.
18. Ротенберг В.А. Сновидения, гипноз и деятельность мозга. М.: РОН, 2001. С.107-108.
19. Дубовицкая Т.Д. Самоактуализация личности в контекстном обучении. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им.
М.А.Шолохова, 2004. С.99.
20. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., Смысл, 1999. 487 с.
