CC BY
72
Е.В. Донскова, канд. пед. наук, доцент, кафедра теории и методики обучения физике и информатике, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, г. Волгоград, Россия, donskova.lena @yandex.ru
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЕ СИТУАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ
ОБРАЗОВАНИИ: СУЩНОСТЬ, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ
В статье представлены результаты исследования проблемы слабой практической подготовки студентов — будущих учителей — к профессиональной деятельности. Обоснован выбор в качестве средства решения исследуемой проблемы ситуационного подхода, в основе которого лежит идея построения образовательного процесса на основе учебных ситуаций. Уточнена сущность профессионально ориентированных ситуаций в педагогическом образовании. Такие ситуации — не только «форма познавательной деятельности» (Н.В. Альбрехт), «средство саморазвития» (Ю.В. Соколова), «средство развития профессиональных умений» (Е.И. Трубици-на) у будущего учителя. Автор подчеркивает, что они могут использоваться как комплексное средство формирования профессиональной компетентности и проверки уровня ее сформиро-ванности. Выявлены отличительные признаки профессионально ориентированных ситуаций в педагогическом образовании: педагогический и методический контекст содержания, проектировочный характер, открытость решения. Определены этапы их проектирования: аналитически-целевой, содержательный, методический, рефлексивно-прогностический. Обозначены этапы реализации ситуации с позиции студента: актуализация сознания, адаптация в ситуации, решение ситуационной задачи, рефлексия. В соответствии с профессиональным контекстом компетентности, проявляющимся в профессионально ориентированных ситуациях, автором выделены и описаны уровни ее выраженности: «Отрицание», «Профессиональная репродукция», «Профессиональное развитие», «Профессиональное саморазвитие». Ключевые слова: педагогическое образование, профессиональная компетентность учителя, профессионально ориентированная ситуация, ситуационный подход, уровни выраженности профессиональной компетентности, учебная ситуация.
Российское образование уже несколько десятилетий находится в процессе непрерывного реформирования. Начал действовать новый закон об образовании, реализуются новые стандарты для общего и профессионального образования, в образовательный процесс внедряются новые подходы, методы и средства. В этих условиях всё острее становится проблема обеспечения эффективности педагогического образования. Молодой учитель, окончив педвуз, должен не только (и даже не столько) иметь фундаментальную подготовку по базовому предмету, педагогике и психологии,
сколько владеть педагогическим и методическим опытом, а также быть способным к постоянному профессиональному саморазвитию. Многолетний опыт автора по руководству учебной и производственной практикой студентов в школе обнаруживает, что они оказываются к ней не готовы. Студенты владеют на высоком уровне предметным знанием и теоретическими основами методики преподавания своего предмета, но в реальных условиях проведения урока испытывают большие трудности при организации и управлении познавательной деятельностью учащихся, не способны коррек-
тировать свою деятельность при незапланированном изменении учебной ситуации, не умеют адекватно реагировать на индивидуальные запросы учащихся. Масштабность и системность данной проблемы подтверждается исследованиями М.Д. Илья-зовой, О.А. Крысано-вой, Ю.В. Соколовой, Е.И. Трубициной и др.
В теории и практике педагогического образования имеются теоретические и практические предпосылки для решения рассматриваемой проб- =
лемы. В рамках многих концепций одним из самых эффективных подходов признан ситуационный. В концепции оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабан-ский) педагогическая ситуация рассматривается как способ подготовки учителя к проектированию и организации оптимального учебно-воспитательного процесса. В теории формирования педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин) ситуация представлена как механизм развития у учителя целостной педагогической рефлексии. В теории личностно ориентированного образования (В. В. Сериков) задачи-ситуации представлены как технология формирования у студентов целостного образа предстоящей педагогической деятельности и как следствие — профессиональной компетентности. В концепции активного обучения в высшей школе (А.А. Вербицкий) учебные профессионально ориентированные ситуации признаны основным методологическим принципом реализации компетентностно-го подхода в педагогическом образовании. Исследованы профессионально ориентированная ситуация как форма познавательной деятельности студентов (Н.В. Альбрехт), типы учебных профессионально ориентированных ситуаций и их особенности (М.Д. Ильязова), возможности сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя (Ю.В. Соколова), ситуационный подход к формированию профессиональной компетентности будущего учителя физики в инновационной деятельности (О.А. Крысанова), развитие
Молодой учитель, окончив педвуз, должен не только (и даже не столько) иметь фундаментальную подготовку по базовому предмету, педагогике и психологии, сколько владеть педагогическим и методическим опытом, а также быть способным к постоянному профессиональному саморазвитию.
профессионально-диагностических умений у будущих учителей физики на основе комплекса ситуационных задач (Е.И. Труби-цина) и другие аспекты исследуемой проб-= лемы. Остаются невыясненными сущность профессионально ориентированных ситуаций в педагогическом образовании, их отличительные черты, этапы проектирования и реализации, уровни проявления в ситуации профессиональной компетентности студентов. Именно эти вопросы раскрываются в представленной статье.
С позиций ситуационного подхода за единицу построения содержания образования принимается учебная ситуация. В теории и методике профессионального образования выделен специфический вид учебных ситуаций — профессионально ориентированные. Это «система конструируемых педагогом (субъект обучения) условий, побуждающих и опосредующих активность обучающегося (субъект учения) в социальном и предметном контексте будущей профессиональной деятельности»1. Такие ситуации должны стать основой педагогического образования, поскольку обладают неоспоримыми преимуществами перед традиционными средствами и методами обучения, эффективно подготавливая студентов к реальной профессиональной деятельности.
Специфика профессионально ориентированной ситуации как средства обучения будущих учителей определяется ее многофункциональностью. Н.В. Альбрехт доказано, что профессионально ориентированная ситуация — это «форма познавательной деятельности, актуализирующей, поддерживающей и развивающей педагогическую направленность будущих специалистов через освоение студентами различных функций и ролей субъектов педагогической деятельности»2. Ю.В. Соколовой выявлено, что педагогическая ситуация является «условием саморазвития учителя, формирующим педагогическую направленность и умения по оценке и выбору оптимального варианта из альтернатив педагогической позиции и адаптиру-
ющим к педагогическом действительности, психологическую готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации; способствующим осмыслению собственных профессиональных намерений и возможностей в педагогической деятельности, адекватному оцениванию своей позиции и состоятельности»3.
Необходимо добавить, что профессионально ориентированные ситуации позволяют воссоздать в учебном процессе предметный и социальный контекст педагогической деятельности, в силу чего они являются единственным эффективным способом выявления у студентов профессиональной компетентности и объективным средством оценки уровня ее сформированности. Важной особенностью таких ситуаций является то, что они реализуются в настоящем за счет уже сформированных у студентов знаний, умений, навыков и личностных качеств, но ориентированы на будущее — на их профессиональный опыт, а через него на профессиональную компетентность.
Главными отличительными признаками профессионально ориентированной ситуации в педагогическом образовании являются:
1) педагогический и методический контекст содержания. Ситуация представляет собой фрагмент реального или смоделированного учебного процесса, в котором выделена проблема, требующая от студента решения с позиции учителя. В таких условиях профессионально значимые знания из области педагогики, психологии, профилирующего предмета и методики его преподавания усваиваются студентом не как академическая аксиома, а как основа педагогического опыта;
2) проектировочный характер. Профессионально ориентированная ситуация создается на основе проекта (ситуационной задачи), в котором описаны игровая ситуация, участники, проблема, требующая решения, форма представления результата, возможные варианты правильных и неправильных решений, критерии оценки (если ситуация используется как средство диагностики) и др. Проектирование дает возможность применять ситуации как дидактическое средство для достижения конкретных образовательных целей;
3) открытость решения. Несмотря на проектировочный характер самой ситуации, ее результат всегда субъективен,
зависит от личности студента и накопленного им опыта. Однако именно открытость решения позволяет развивать способность и готовность будущего учителя действовать в различных учебных, развивающих, воспитательных и коммуникативных ситуациях, адекватно используя профессиональные знания и умения.
Учебный характер профессионально ориентированных ситуаций требует использования не стихийных, а специально спроектированных ситуаций. В общем случае педагогическое проектирование — «это модель, „сценарий", предвидение педагогического процесса и его продукта»4. Проектирование профессионально ориентированных ситуаций можно представить следующим образом.
Аналитически-целевой этап — определение профессиональных компетенций и способов профессиональной деятельности, которые должны быть освоены студентами; формулирование целей ситуации на основе согласования учебного содержания и профессионального контекста; разработка замысла ситуации.
Содержательный этап — отбор учебного содержания, которое должно быть освоено; выбор или формулирование педагогических ситуаций, решение которых востребует формируемые компетенции; выделение в ситуации педагогических и методических противоречий, а также практических задач профессиональной деятельности.
Методический этап — отбор и систематизация средств, приемов и методов включения студентов в ситуацию; разработка алгоритма решения ситуации, обеспечивающего достижение поставленных целей; планирование деятельности всех субъектов ситуационного взаимодействия; подготовка необходимых средств для реализации ситуации.
Профессионально ориентированные ситуации позволяют воссоздать в учебном процессе предметный и социальный контекст педагогической деятельности,
в силу чего они являются единственным эффективным способом выявления у студентов профессиональной компетентности и объективным средством оценки уровня ее сформированности.
вание методов поддержки и коррекции ситуации в процессе ее реализации; описание критериев проявления и развития профессиональной компетентности и норм оценки уровня ее сформированности.
Ситуация проектируется педагогом, но реализуется всегда студентом. Опытным путем было установлено, что процесс реализации профессионально ориентированной ситуации осуществляется в 4 этапа.
1. Актуализация сознания студента в момент предъявления ситуационной задачи. Ситуация может быть представлена устно, письменно или в виде видеоролика. Она может быть предложена преподавателем или самим студентом. В сознании студента ситуация трансформируется в учебную проблему, требующую решения, в результате чего актуализируются мотивационная, когнитивная, деятельностная и ценностно-смысловая сферы личности студента.
2. Адаптация студента в ситуации. Студент осмысливает ситуационную задачу и оценивает свои возможности для ее решения: анализирует содержание ситуационной задачи, выявляет сущность проблемы, лежащей в ее основе, определяет условия, необходимые для решения. Имеющиеся знания, умения и опыт студент трансформирует, приспосабливаясь к проблеме, а если их недостаточно, то принимает решение о необходимости дополнительной теоретической и/или практической подготовки. В результате ситуация в сознании студента трансформируется в систему задач учебной и профессиональной деятельности.
3. Решение ситуационной задачи. На основе созданного замысла и выбранной программы действий студент решает представленную в ситуации проблему, в результате чего у него формируется новый опыт. Решение задачи может быть как теоретическим — формаль-
Рефлексивно-прогностический этап — ное описание (устно или письменно) своих
прогнозирование возможных решений, обе- действий или своей позиции или практи-
спечивающих как положительное, так и от- ческим — игровое воссоздание ситуации:
рицательное изменение ситуации; планиро- в роли учителя — студент, в роли класса —
учебная группа. Первый способ направлен на формирование знаний и потенциальной способности решать профессиональные проблемы, а второй — на формирование практических умений, опыта коррекции своих действий в соответствии с изменениями ситуации, профессиональной самореализации.
4. Рефлексия. Анализируя решение ситуации на основе конкретных объективных критериев (владение предметным знанием и методическими умениями; способность организовать разные виды учебной деятельности учащихся; достижение поставленных целей и задач педагогической деятельности; способность прогнозировать развитие ситуации и др.), студент оценивает свою профессиональную состоятельность. Рефлексия обогащает его сознание, вследствие чего следующую ситуацию он способен решить на более высоком уровне компетентности.
Выраженность профессиональной компетентности у студентов определяется как характером решаемых профессионально ориентированных ситуаций, так и характером самих решений. При этом можно говорить о проявлении в ситуации четырех уровней выраженности профессиональной компетентности. Традиционное определение уровней сформированности компетентности (недостаточный, достаточный, средний и высокий) не отражает ее профессионального контекста, который проявляется в профессионально ориентированных ситуациях, поэтому были выделены следующие уровни: «Отрицание», «Профессиональная репродукция», «Профессиональное развитие», «Профессиональное саморазвитие». Рассмотрим их.
Уровень «Отрицание» проявляется у студентов, не имеющих достаточных профессиональных знаний, умений и опыта для решения ситуационной задачи. Характерно неадекватное восприятие или полное неприятие проблемы, описанной в ситуации. Стремление к саморефлексии и внешней оценке отсутствует.
Уровень «Профессиональная репродукция» демонстрируют студенты, имеющие необходимую для решения ситуационной задачи общетеоретическую и профессиональную подготовку, но не умеющие само-
стоятельно формулировать ситуационную задачу, воспроизводящие при решении действие по образцу преподавателя или по примеру других студентов, нуждающиеся в управлении со стороны преподавателя, не способные к содержательному обоснованному анализу полученного результата.
Уровень «Профессиональное развитие». Студент не может сформулировать ситуационную задачу самостоятельно, но может привести аналогичные примеры из личного опыта, может изменить или скорректировать условия задачи. Управляет ситуацией уверенно, если она развивается по намеченному плану. Анализирует полученный результат содержательно, но нуждается в обоснованной оценке преподавателя.
Уровень «Профессиональное саморазвитие». Студент стремится самостоятельно формулировать ситуационные задачи, приводит примеры из личного опыта. Управляет ситуацией уверенно, корректирует свое поведение в зависимости от реальных условий. Анализирует полученный результат содержательно, использует четко определенные объективные критерии оценки. Осмысливает собственные затруднения, способен оценить и корректировать собственные действия в ходе целенаправленного профессионального саморазвития.
Описать уровни проявления профессиональной компетенции у студентов и выделить критерии их сформированности стало возможным в результате реализации в 2010—2014 гг. опытно-экспериментальной работы автора. В ней приняли участие 107 студентов, обучающихся по программам специалитета, бакалавриата и магистратуры Волгоградского государственного социально-педагогического университета на факультете математики, информатики и физики. Проведенная работа позволила уточнить сущность и выявить отличительные признаки профессионально ориентированных ситуаций в педагогическом образовании, определить этапы их проектирования и реализации, что было показано выше, и заключить, что профессионально ориентированные ситуации являются эффективным средством формирования и оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студентов — будущих учителей.
Литература
1. Ильязова М.Д. Формирование инвариантов профессиональной компетентности студента: ситуационно-контекстный подход: автореф. ... д-ра пед. наук. М., 2010. С. 23.
2. Альбрехт Н.В. Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза: автореф. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2009. С. 21.
3. Соколова Ю.В. Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе: автореф. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2013. С. 8.
4. Притыченко И.В. Проектирование личностно-развивающих педагогических систем (опыт методологической рефлексии): дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004. С. 21.
PROFESSIONALLY-ORIENTED SITUATIONS IN PEDAGOGICAL EDUCATION: ESSENCE, PROJECTING AND REALIZATION
E. V. Donskova, Candidate of Pedagogy, Docent, the department of theory and methodology of physics and informatics teaching, Volgograd State Socio-Pedagogical University, Volgograd, Russia, donskova.lena@yandex.ru
This article presents the results of students' weak practical training investigation, future teachers to professional activity. Situational approach choice is substantiated, which consists of the ideas of educational process formation on the basis of teaching situations, as a mean of this problem's solution. This work also specifies the essence of professionally-oriented situations in pedagogical education. These situations are not only a «form of learning activity» (N. V. Albrecht), «mean of self-development» (Y. V. Sokolova) and «mean of professional skills' development» (E. I. Trubicina) for future reader. The author underlines that they can be used as complex matter of professional competence formation and checking of its formation level. The article discovers the distinctive features of professionally-oriented situations in pedagogical education: pedagogical and methodological context of the content, projecting character and openness of decision. The work specifies the stages of their projecting: analytically-purposeful, substantial, methodical and reflexive-prognostic. The author separates out some stages of situation's realization from the position of a student: actualization of mind, adaptation to situation, solution of situational task, reflection. In accordance to professional context of competence, revealing in professionally-oriented situations, the paper marks out and describes the levels of its expressivity: «Denial», «Professional reproduction», «Professional development» and «Professional self-development».
Key words: teacher education, professional competence of the teacher, professionally-oriented situation, the situational approach, the levels of expression ofprofessional competence, the learning situation.
References
1. Il'iazova M.D. Formirovanie invariantov profes-sional'noi kompetentnosti studenta: situatsionno-kontekst-nyi podkhod: avtoref. ... d-ra ped. Nauk [The formation of invariants professional competence of the student: situational and contextual approach. Abstract of Dr. ped. sci. diss.]. Moscow, 2010. 45 p.
2. Al'brekht N.V. Deiatel'nostno-orientirovannoe obuche-nie kak sredstvo formirovaniia professional'noi mobil'nosti studentov vuza: avtoref. ... kand. ped. nauk [Activity-oriented teaching as a form of professional mobility of students of the University. Abstract of candidate ped. sci. diss.]. Ekaterinburg, 2009. 25 p.
3. Sokolova Iu.V. Razreshenie slozhnykh pedagogicheskikh situatsii kak uslovie professional'nogo samorazvitiia uchite-lia v obshcheobrazovatel'noi shkole: avtoref. ... kand. ped. nauk [Resolution of complex pedagogical situations as a condition of professional development of teachers in the secondary school. Abstract of candidate ped. sci. diss.]. Makhachkala, 2013. 18 p.
4. Pritychenko I.V. Proektirovanie lichnostno-razvivai-ushchikh pedagogicheskikh sistem (opyt metodologicheskoi refleksii): dis. ... kand. ped. nauk [Designing personal development of pedagogical systems (experience of methodological reflection). Candidate ped. sci. dis]. Volgograd, 2004.227 p.
