CC BY
15В.А. Федоров, С.В. Комлева
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РАБОТНИКОВ МИКРОПРЕДПРИЯТИЯ: ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ
Ключевые слова: профессиональное обучение, образование взрослых, микропредприятие, учебно-профессиональное взаимодействие, педагогические условия, обучение на рабочем месте, субъект -субъектное взаимодействие.
Аннотация: Потребность в организации адекватного постоянно изменяющимся социально -экономическим факторам профессионального обучения работников микропредприятий определяет актуальность исследования. В работе выявлен комплекс педагогических условий эффективной реализации такого обучения, дана характеристика каждого условия и его проявления в учебно-профессиональном взаимодействии.
doi: 10.21510/1817-3292-2017-4-62-72
Обучение основам мастерства в профессиональной деятельности дает человеку социальную и финансовую защиту, открывает перспективы профессионального самоопределения. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 закрепляет право человека на получение профессионального обучения непосредственно на производстве, а также самостоятельно, используя жизненный опыт и информационные источники, привлекая опытных профессионалов к процессу обучения [10].
Актуальность настоящего исследования обусловлена социальным заказом общества, потребностями рынка труда, условиями развивающейся экономики малого предпринимательства и запросами субъекта трудовой деятельности на профессиональное обучение без отрыва от производства. Образовавшаяся вилка между растущим рынком образовательных услуг и ограниченными возможностями работника микропредприятия ими воспользоваться определяет необходимость анализа и совершенствования существующей системы учебно-профессиональноговзаимодействия намикропредприятии [11]. Этим и определена решаемая в статье задача выявления педагогических условий, обеспечивающих эффективность такого взаимодействия.
Стратегической целью учебно-профессионального взаимодействия является удовлетворение потребности субъектов труда в профессиональном обучении в условиях микропредприятия. В данном случае к субъектам труда мы относим руководителя (собственника) микропредприятия и его работников. Конкретизация стратегической цели выражена в необходимости доведения до определенного уровня общих и профессиональных компетенций работника при первичном обучении, дообучении, повышении квалификации в процессе учебно-профессионального взаимодействия.
Представить процесс профессионального обучения в условиях микропредприятия как системную деятельность субъектов по развитию профессиональных компетенций работника позволяет разработанная структурно-функциональная модель учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия (рис. 1 [12]). Специфику реализации такого взаимодействия определяют, с одной стороны, специфика самого микропредприятия [10], с другой стороны, особенности неформальной педагогической деятельности вне образовательного учреждения [2]. При этом источником возникновения, эффективного существования и развития учебно -профессионального взаимодействия на микропредприятии являются сознательно созданные условия.
62
пеапгогический журнал еяшноргостяня м 4(71). soi?
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и педагогики
Рис. 1. Модель учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ ЕПШМОРТОСТПНП М 4(71). 2017 а§б®з®е
Этимология понятия условие раскрывает его значение как обстоятельство, от которого зависит что-либо, или обстановку, в которой что-либо осуществляется. И если предметом выступает педагогическая технология или педагогическая модель, то необходимыми для их существования и развития условиями будут педагогическиеусловия. Понятие педагоги ческие условия в научно-педагогической литературе и педагогических исследованиях имеет несколько трактовок, близких в основном понимании и отличающихся уточнением относительно обусловленного предмета, исследуемого в конкретных случаях.
Так, А.Я. Найн, под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение в педагогике задач [8]. В.И. Андреев рассматривает педагоги ческие условия как целенаправленный отбор, консультирование и применение элементов содержания, методов обучения и воспитания для дидактических целей [1].
Под педагоги ческими условиями учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия нами понимается оптимальное сочетание сознательно созданных обстоятельств, необходимых для положительного образовательного эффекта в профессиональном обучении работников микропредприятия (рис. 2).
В настоящей работе основанием для определения педагогических условий реализации учебно-профессионального взаимодействия является учет особенностей среды микропредприятия (для наиболее эффективного использования его внутренних ресурсов) и необходимого уровня профессиональных компетенций работника, который будет достигнут в процессе обучения, дообучения, повышения квалификации в ограниченные сроки.
субъект-субъектное . добровольное
конечный результат как достижение необходимого уровня компетенций]
безопасность 4
учебно-профессиональной деятельности
проектирование пошаговая последовательность этапов
Рис. 2. Комплекс педагогических условий реализации учебно-профессионального взаимодействия
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и педагогики
Суть первого условия состоит в том, что профессиональное обучение в условиях микропредприятия организуется как субъект-субъектное взаимодействие потенциального (принимаемого) работника с более опытным профессионалом.
Во взаимодействии участвуют, как минимум, два субъекта: Sп - обучающий субъект, работник-профессионал, и Эр - субъект обучающийся, работник в процессе обучения. Учебно-профессиональное взаимодействие представлено схемой Эп-^Эр (см. рис. 1), где каждый из взаимодействующих сторон (Э - активный в учебно-профессиональных отношениях субъект) реализует свою субъектную активность.
Ранее нами рассмотрены исторически сложившиеся модели «мастер - ученик», «наставник - ученик» [11], которые в современных экономических условиях являются не эффективными, так как работник в позиции объекта обучения пассивен, что создает условия для его уклонения от ответственности за результат обучения. Субъект-субъектное взаимодействие предполагает инициативность работника в получении профессиональных знаний, в выработке профессиональных навыков, развитии компетенций.
В данном случае технология развития субъект-субъектных взаимодействий включает в себя несколько этапов. На первом из них происходит осознание обучающим и обучающимся собственной субъектности. В этот момент субъекты учебно-профессионального взаимодействия принимают на себя ответственность за поставленные цели, решаемые задачи, определяют пути достижения цели и предвидят желаемый результат, инициируют процесс обучения, контролируют и оценивают осваиваемые умения и приобретаемый опыт. На этом этапе принятие субъектной позиции сложнее происходит у обучающегося субъекта, имеющего опыт в качестве объекта учебного воздействия в традиционной образовательной парадигме.
На втором этапе развития субъект-субъектных отношений учебно-профессионального взаимодействия происходит принятие субъектности другого: выстраивание профессионального диалога на равных позициях, при взаимном уважении мнения, опыта и знаний друг друга; понимание взаимной ответственности за результативность такого взаимодействия. Здесь могут возникнуть затруднения у осуществляющего обучение профессионала, предпочитающего доминировать в учебно-профессиональных отношениях и готового нести всю ответственность за обучение менее опытного работника, по принятию его субъектности, инициативности и самостоятельности. Это мешает выстраиванию партнерских взаимоотношений с равной долей ответственности за результат.
Основным этапом развития субъект-субъектного учебно-профессионального взаимодействия можно считать этап сотворчества, на котором осуществляется переход к отношениям на основе принятия субъектами друг друга как ценностей, эмоционально-комфортного общения и совместной учебно-профессиональной деятельности. Здесь учебно-профессиональное взаимодействие характеризуется инициативностью, осознанностью, ответственностью, целенаправленностью взаимных действий.
Вторым условием выступает добровольность участия в учебно-профессиональном взаимодействии.
Семантика понятия «добровольный» означает совершаемый или действующий по собственному желанию, без принуждения. Учебно-профессиональное взаимодействие субъектов труда не имеет внешней формальной регламентации, участие субъектов обусловлено необходимостью решения конкретных производственных задач. Директивными мерами назначить обучающего и обучающегося невозможно, нужна внутренняя и внешняя мотивация на обучение, субъекты учебно-профессионального взаимодействия добровольно принимают на себя к имеющимся производственным обязательствам дополнительные обязательства по обучению.
Готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения конкретных собственных жизненных проблем, поэтому сам обучающийся
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ ЕПШМОРТОСТПНП М 4(71). 2017 а§б®з®е
играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Задача обучающего профессионала состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении.
Для успешного учебно-профессионального взаимодействия условие добровольности имеет большое значение. Руководитель микропредприятия сам принимает решение о возможности обучения работника в процессе выполнения им трудовых обязанностей. Обучающийся субъект также самостоятельно выбирает именно этот способ получения профессиональных знаний, умений и опыта. Возможно, этому выбору способствует какая-то сложная экономическая ситуация в его жизни, но окончательное решение принимает именно он, без внешних директив, добровольно. Добровольность вступления в ситуацию обучения не означает хаотичности и необязательности при выполнении учебных и профессиональных задач.
Третьим условием определено доминирование интересов обучающегося; а также направляющая и поддерживающая функции обучающего профессионала, основанные на принципах и положениях андрагогики.
В учебно-профессиональном взаимодействии приоритетность интересов обучающегося проявляется в оказании ему помощи и поддержки всегда в момент потребности в них. При этом инициатива в обучении исходит от обучающегося, как наиболее заинтересованного в результативности обучения.
В учебно-профессиональное взаимодействие вступают субъекты, достигшие в физическом, юридическом, социальном и психологическом плане взрослости. Взрослый человек осознает свою самостоятельность, несет ответственность за сделанный выбор и принятое решение. Такому обучающемуся необходимо понять, почему ему надо что-то учить, прежде чем он приступит к процессу обучения. У взрослого обучающегося высоко ожидание того, что к нему будут относиться как к самостоятельной личности, готовой отвечать за свою жизнь. Он вступает в учебно-профессиональное взаимодействие с собственным жизненным и профессиональным опытом и готов преобразовать этот опыт, если понимает необходимость такого преобразования. У него высока готовность освоить знания и умения, необходимые для преодоления реальных жизненных ситуаций. При наличии внешних мотивов к обучению, у него сильным является внутренний мотив улучшения качества жизни, удовлетворения от работы, повышения самооценки.
Позиции субъектов учебно-профессионального взаимодействия значительно отличаются от привычных отношений «учитель-ученик». Более опытный в профессиональном плане субъект труда делится своими знаниями при условии, что обучающийся готов к принятию на себя этой роли, готов получать знания не только в виде инструкций и образцов, а заинтересован в процессе обучения, использует свой предшествующий опыт и знания.
Четвертое условие - направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, готовность к самообразованию и саморазвитию.
Организация учебно-профессионального взаимодействия в форме профессионального диалога (в нашем понимании) - это продуктивное установление и развитие профессиональных контактов, нацеленных на результативный обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия, на восприятие и понимание профессионально значимой информации субъектами учебно-профессионального взаимодействия.
Профессиональный диалог по своей стилистической принадлежности близок к разговорному стилю общения по непосредственности и персональности общения. Однако это не разговорная речь, так как в профессиональном диалоге присутствует забота о форме выражения мысли, о профессиональной точности речи. Вступая в профессиональный диалог, субъекты как носители профессионального опыта преследуют конкретные цели, следовательно, профессиональный диалог - это целенаправленное действие субъектов обще-
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики
ния. Целями профессионального диалога являются обмен информацией в производственной ситуации, достижение согласия (понимания) и актуализация профессиональной идентичности.
Профессиональный диалог выстраивается как процесс развития контактов между субъектами взаимодействия, мотивированными совместной трудовой и учебной деятельностью. Субъекты учебно-профессионального взаимодействия наделены сознанием, опытом, отношением к партнеру по профессиональному диалогу, обладают единым тезаурусом и принятыми в данном профессиональном сообществе нормативами общения. Предикат «профессиональный» применительно к диалогу подчеркивает его значимость в контексте деятельности и опыта субъектов взаимодействия.
Учебный процесс не ограничивается рамками рабочего времени, субъекты прилагают усилия к самостоятельному получению знаний. Обучающий субъект чаще не имеет специального педагогического образования, организация процесса обучения для него может вызывать определенные трудности, которые возможно решить путем самообразования.
Самообразование по определению - образование, получаемое самостоятельно, вне стен учебной организации, без помощи обучающего; это индивидуальная форма учебной деятельности. Самостоятельно организуемая субъектом деятельность учения, удовлетворяющая его потребности в познании и личностном росте, становится необходимой составляющей саморазвития. Готовность к самообразованию и саморазвитию в учебно-профессиональном взаимодействии проявляется в виде самообучения. Самообучение в контексте учебно-профессионального взаимодействия - это самостоятельное получение и освоение конкретной профессионально значимой информации, освоение практических умений и приобретение опыта без обучающего. Самостоятельная деятельность в поиске необходимой информации, ее переработке, принятии и освоении может переходить в профессиональный диалог по обмену полученной информации, уточнению понятий, приемов деятельности, разбору сложных профессиональных вопросов.
Приобретая новые навыки и опыт, работники становятся конкурентоспособными на рынке труда и получают дополнительные возможности для профессионального роста. Это особенно важно в современных условиях быстрого устаревания профессиональных знаний. Профессиональное самообучение способствует общему интеллектуальному саморазвитию человека, расширяет его эрудицию и круг общения, укрепляет уверенность в себе.
Пятое условие предусматривает проектирование учебно-профессионального взаимодействия, наполнение диагностического, проектного, деятельно-продуктивного и результативного компонентов реализуемой структурно-функциональной модели (рис. 1), учитывающих особенности профилизации конкретного микропредприятия.
Взаимосвязанные компоненты структуры деятельности позволяют представить весь процесс учебно-профессионального взаимодействия в целом и конкретизировать детали. Пошаговая последовательность этапов дает возможность уточнить их содержание и специфику.
Реализация модели учебно-профессионального взаимодействия работников начинается с определения потребностей, которое состоит в выявлении несоответствия между запрашиваемыми микропредприятием и существующими компетенциями работников. Потребности в организации обучения могут возникнуть в связи с необходимостью: обучения новых работников; дообучения работников в период адаптации к изменениям производства; повышения производительности труда и качества продукции; повышения удовлетворенности работников; снижения текучести кадров [5]. В отдельных случаях потребность в обучении может возникнуть внезапно, однако более эффективно можно организовать эту работу, когда потребности в обучении планируется заранее.
Алгоритм проектировочной деятельности руководителя микропредприятия по реализации учебно-профессиональных взаимодействий субъектов труда предполагает для
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ ЕПШМОРТОСТПНП М 4(71). 2017 а§б®з®е
более полного учета организационных условий, влияющих на процесс обучения, и требований руководителя проведение ревизии внутренних ресурсов предприятия. Она осуществляется на этапе (подготовительном), предшествующем собственно обучению работников. Результатом подготовительного этапа является решение о необходимости и целесообразности включения опытного профессионала и потенциального работника в учебно-профессиональное взаимодействие для удовлетворения перспективных потребностей микропредприятия в работниках соответствующей квалификации. На основании такого профессионально-педагогического анализа кадровых потребностей и ресурсов микропредприятия формируется бюджет, определяются цели учебно-профессионального взаимодействия, а также критерии оценки его эффективности.
Следующим шагом в алгоритме деятельности руководителя является целеполагание. На основе решения об удовлетворении потребности в кадрах определенной квалификации путем реализации модели учебно-профессионального взаимодействия появляется возможность определить конкретные цели обучения работников микропредприятия. Установленные в ходе исследования основные цели, наиболее значимые для руководителя и работника микропредприятия, классифицированы в три основные группы:
1) совершенствование результатов работы; сведение к минимуму брака и / или потери клиентов;
2) приобретение новых знаний (например, в связи с приобретением нового оборудования, освоением новых технологий производства); развитие профессиональных компетенций при освоении нового вида трудовой деятельности;
3) совершенствование форм поведения; повышение удовлетворенности работой; изменение отношения к предприятию.
Всестороннее обоснование целей обучения помогает впоследствии правильно оценить эффективность учебно-профессионального взаимодействия.
Выбор конкретных методов обучения определяется стоящими перед программой целями, характеристиками обучающихся и находящимися в распоряжении микропредприятия ресурсами.
Поскольку затраты на профессиональное обучение рассматриваются как капиталовложение в квалификацию работников, руководитель микропредприятия ожидает от них отдачи в виде повышения эффективности деятельности и соответствующим образом измеряет эффективность учебно-профессионального взаимодействия. Помимо интегральной оценки, работодатель оценивает эффективность обучения по степени достижения целей.
При проектировании обучения работников оценка результативности его реализации сопряжена с определенными трудностями. Часть результатов не подлежит количественной оценке сразу после завершения обучения. Отдача от многих мероприятий будет получена в отдаленной перспективе. Вероятно, проявится она не в виде очередного результата, а косвенно, например, через повышение качества принимаемых решений, развитие долговременного сотрудничества с партнерами и т. п.
В отличие от результатов обучения определение затрат на него не представляет большой сложности. Сравнение затрат и поддающихся оценке результатов позволяет оценить, какиезатраченные ресурсы были возвращены, а какие безрезультатно потрачены. При проведении оценки результативности проекта рекомендуется также использовать показатель упущенной выгоды.
Технологичность учебно-профессионального взаимодействия заключается в определении цели, постановке конкретных задач, предвидении планируемого результата и путей его достижения. Пошаговое проектирование позволяет избежать спонтанности в организации процесса обучения в условиях микропредприятия.
Шестое условие определено как обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности.
аЖаШШзммШШб®^ проблемы современной психологии и пеапгогики
Обучение в профессиональной деятельности выстраивается таким образом, чтобы не нарушались требования по охране труда, соблюдались условия трудового договора. Кроме того, ситуация обучения не должна провоцировать межличностные конфликты.
Взрослый человек, вступая в процесс учебно-профессионального взаимодействия, может испытывать чувство тревоги из-за нависшей угрозы потерять компетентность в глазах окружающих, что заставляет его воспринимать широкий круг объективно безопасных обстоятельств (например, профессиональное дообучение) как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состояниями тревоги, интенсивность которых не соответствует величине реальной опасности. Необходимо, чтобы в учебно-профессиональном взаимодействии обучающиеся становились соавторами процесса собственного обучения, находились в состоянии эмоционального комфорта.
Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Они осваивают новые знания и умения с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется особое внимание уделять индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.
Взрослый обучающийся на начальной стадии обучения может испытывать чувство тревоги и чувство тоски. Анализ уровня тревожности в момент начала обучения (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность) [6] показал, что испытуемые склонны воспринимать ситуацию обучения как угрозу своей самооценке в профессиональной деятельности, особенно когда это касается оценки компетенции и престижа, и реагировать на них выраженным состоянием тревожности. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушения внимания, иногда нарушения координации, что естественным образом сказывается отрицательно на получении новых знаний и профессиональных умений.
В профессиональном обучении на микропредприятии задача обучающего - сделать обучающихся соавторами процесса собственного обучения, обеспечить им эмоциональный комфорт. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится учебно-профессиональное взаимодействие, преследующее индивидуальные, конкретные и достижимые цели обучения каждого обучающегося.
Седьмое условие реализации учебно-профессионального взаимодействия касается представления конечного результата как достижения необходимого уровня компетенций, определение степени технологической, правовой и социально-коммуникативной готовности к выполнению производственных задач, к проектированию человеком своей жизни через включение в самостоятельную профессиональную деятельность.
Завершение программы обучения означает вхождение обучающегося субъекта в самостоятельную профессиональную деятельность, но не исключает дальнейшего профессионального саморазвития с возможностью профессионального взаимодействия с более опытным коллегой.
Результативность деятельности обучающего выражена в удовлетворенности от процесса обучения, профессиональном развитии, расширении профессиональных компетенций.
Рассмотренные условия создаются в комплексе, отсутствие или искажение одного или нескольких из них снижает результативность учебно-профессионального взаимодействия работников, вплоть до невозможности реализовать его в полном объеме (табл. 1).
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ ЕПШМОРТОСТПНП М 4(71). 2017 а§б®з®е
Таблица 1
Педагогические условия и их влияние на результат учебно-профессионального взаимодействия_
Условие Конструктивное проявление Деструктивное проявление при искажении условия
Субъект-субъектное взаимодействие работников Учитываются взаимные интересы субъектов, активное, ответственное участие субъектов в учебно-профессиональном взаимодействии Субъект-объектное воздействие опытного профессионала на потенциального работника, пассивное участие обучающегося в процессе обучения, уклонение от обучения
Добровольное, мотивированное на успех участие во взаимодействии Внутренняя мотивация субъектов на учебно-профессиональную деятельность Принудительное участие в учебно-профессиональном процессе, отсутствие мотивации на успешную учебную деятельность
Доминирование интересов обучающегося в учебно-профессиональном взаимодействии, основанном на принципах и положениях андрагогики Обучающий оказывает помощь и поддержку обучающемуся при возможных профессиональных затруднениях. Обучение не ради обучения, удовлетворение потребности обучающегося в получении профессиональных знаний и умений Доминирование интересов обучающего профессионала; игнорирование интересов обучающегося, отношение к нему, как к неуспевающему школьнику, неудовлетворенность процессом обучения, конфликты и уклонение от обучения
Профессиональный диалог Самообразование Саморазвитие Конструктивный профессиональный диалог субъектов взаимодействия в учебной и производственной деятельности. Самообучение. Готовность к саморазвитию Недостаточная направленность субъектов взаимодействия на построение профессионального диалога, отказ от самообразования, отсутствие стремления к саморазвитию
Проектирование учебно-профессионального взаимодействия Пошаговая реализация проекта, отсутствие спонтанности во взаимодействии, четкое представление конечного результата и путей его достижения Отсутствие проектирования учебно-профессионального процесса, хаотичная спонтанная деятельность в период обучения
Безопасность учебно-профессиональной деятельности Обеспечение безопасности учебно-профессионального взаимодействия, психологического и эмоционального комфорта Недостаточное обеспечение безопасности учебно-профессиональной деятельности, в том числе недостаточно комфортные психологические условия в ситуации обучения, возникновение конфликтных ситуаций, эмоционального напряжения
Представление конечного результата как достигнутый уровень компетенций Достижение необходимого уровня профессиональных компетенций обучающимся субъектом. Прирост общих и профессиональных компетенций у обучающего субъекта Недостижение конечного результата, и, как следствие, неготовность к выполнению производственных задач обучающегося работника
Педагогические условия учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия создаются сознательно и обеспечивают наиболее эффективное протекание этого процесса. При определении данного комплекса условий учтены потребности субъектов труда в профессиональном обучении в условиях современного микропредприятия и специфичность педагогической ситуации взаимодействия работников в учебном (приобретение профессиональных компетенций) и профессиональном (производственном) взаимодействии.
Новизна выделенных педагогических условий учебно-профессионального взаимодействия субъектов труда в процессе профессионального обучения в условиях производительного труда заключается в том, что:
• данные условия ранее не использовались для профессионального обучения работников в реальном производстве микропредприятий;
• определенные в исследовании условия ранее не рассматривались как единый комплекс;
• в исследовании охарактеризованы особенности каждого условия.
ПРОБЛЕМЫ COßPfMCHHOÜ ПСИХОЛОГИИ И ПСЛПГОГИКИ
Без комплекса обозначенных условий система учебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия не сможет функционировать эффективно. Результаты опытно-поисковой работы на микропредприятиях, находящихся в стадии стабильного функционирования (на рынке от 5 до 7 лет, заняли свою нишу, имеют положительную репутацию), подтверждают предположение о том, что при соблюдении выявленного в исследовании комплекса педагогических условий учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия будет эффективным (высокий и достаточный уровни достижения результата). При искажении выделенных условий результат учебно-профессионального взаимодействия снижается (средний уровень достижения результата). При отсутствии в комплексе одного и более условия планируемый результат не будет достигнут (рис. 3).
Кроме того, работодатели отметили, что доведение работника до необходимого уровня профессиональных компетенций в процессе учебно-профессионального взаимодействия субъектов труда при обеспечении комплекса определенных в исследовании педагогических условий не потребовало значительных дополнительных вложений, позволило рационально использовать имеющиеся у них ресурсы.
71% 21% 8%
микропредприятий микропредприятий микропредприятий
в
наличие условия искажение условия отсутствие условия
Рис. 3. Результат реализацииучебно-профессионального взаимодействия работников микропредприятия в зависимости от степени соблюдения комплекса педагогических условий: а) выполнены все условия; б) частичное искажение условий; в) не соблюдено одно или более условий
Таким образом, выявленный комплекс педагогических условий способствует достижению жизненных и профессиональных целей субъектов труда микропредприятия и решению социально-экономических задач.
1. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы: новый курс [Текст] / А.А. Андреев. - Москва : Моск. между-нар. ин-т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.
2. Гаврилова, И.В. Формальная, неформальная и информальная модели обучения [Текст] / И.В. Гаврило-ва, Л.А. Запруднова // Молодой ученый. 2016. №10 (114). - С. 1204-1206.
3. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых [Текст] / С.И. Змеев. - Москва : ПЭР СЕ, 2007. - 272 с.
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ ЕПШМОРТОСТПНП M 4(71), SOI7 bSSSSSI
4. Инновации в подготовке ремесленников-предпринимателей: монография [Текст] / Д.П. Заводчиков, Э.Ф. Зеер, Е.Г. Лопес, А.М. Павлова ; науч. ред. Э.Ф. Зеер. - Екатеринбург : Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2011. - 215 с.
5. Комлева, С.В. Анализ потребности работодателей к подготовке работников в режиме внутрипроизводственного обучения [Текст] / С.В. Комлева // Становление и развитие ремесленничества и профессионального ремесленного образования в России : сб. науч. тр. - Екатеринбург : ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2011. - С. 215219.
6. Комлева, С.В. Мотивационные компоненты учебной деятельности работников, обучающихся на предприятии [Текст] / С.В. Комлева // Корпоративная культура образовательных учреждений: материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 9-10 февраля 2012 г. / ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун.-т». Екатеринбург, 2012. - С. 175-178.
7. Корпоративная педагогика. Концепция и технологии корпоративного воспитания, обучения и образовательного менеджмента в организациях : монография [Текст] / П. Петряков, М. Певзнер, О. Грауманн. -PalmariumAcademikPublishing, 2012. - 372 с.
8. Найн, А.Я. Инновации в образовании [Текст] / А.Я. Найн. - Челябинск, 1995. - 288 с.
9. Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ.
10. Федеральный Закон от 24.07.2007 г. № 209-ФЗ «О развитии малого и среднего предпринимательства в РФ» // «Российская газета» - Федеральный выпуск №4427.
11. Федоров, В.А. Учебно-профессиональное взаимодействие работников микропредприятия: отечественная практика и ее преобразование в современных социально-экономических условиях [Текст] / В.А. Федоров, С.В. Комлева // Педагогический журнал Башкортостана. 2015. №2 (57). - С. 10-18.
12. Федоров, В.А. Профессиональное обучение в условиях микропредприятия: моделирование процесса учебно-профессионального взаимодействия [Текст] / В.А. Федоров, С.В. Комлева // Образование и наука. 2017. №2. -С. 124-144.
