CC BY
18Л.В. Вахидова, Э.М. Габитова, А.Ф. Мустаев
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННАЯ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ САМОЭФФЕКТИВНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА
Ключевые слова: персонифицированная информационно-образовательная среда, персонизация, персонификация, персонализация, профессиональная самоэффективность специалиста, личностно-профессиональное развитие, организационно-педагогические условия подготовки специалистов, микро- макронавигация, логико-смысловое моделирование.
Аннотация: В статье раскрывается феномен персонифицированной информационно-образовательной среды как инструмента формирования базовых качеств - конкурентоспособность, мобильность, способность к самообучению, - определяющих профессиональную самоэффективность специалиста. Рассмотрены три уровня развития личности в данной среде, а также организационно-педагогические условия как необходимые факторы для успешного формирования дополнительных профессиональных компетенций. doi: 10.21510/1817-3292-2017-2-20-26
Современного специалиста отличают такие качества, как конкурентоспособность (успешность), профессиональная мобильность, способность к самообучению, определяющие ведущие ценности человеческого бытия - профессиональный успех и самореализацию. В соответствии с глобальным трендом Lifelong learning («образование через всю жизнь») освоение компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, и желание успешной жизни, предопределяют главное качество, обеспечивающее данные характеристики, - самоэффективность специалиста. В связи с этим актуальной проблемой исследования является формирование профессиональной самоэффективности будущего специалиста в условиях персонифицированной информационно-образовательной среды [2]. В нашем случае персонифицированная информационно-образовательная среда является ключевым элементом средового подхода и может быть реализована в организации деятельности центров профессиональных компетенций.
Проведенный анализ существующих технологий обучения показал, что они не в полной мере удовлетворяют запросам заказчиков, в частности студентов, а также работодателей в плане развития профессионально-личностных качеств специалиста. Следует отметить, что сегодня не имеется ни теории, ни методики, ни технологии решения данной проблемы. Это дает нам возможность говорить о целесообразности включения концепции персонифицированной информационно-образовательной среды в деятельность центров профессиональных компетенций.
В настоящем исследовании выполняется проектирование персонифицированной информационно-образовательной среды, что предполагает уточнение понимания развития субъекта, процесса конкретно-наглядного и теоретического познания в учебной деятельности. Таким образом, визуальное восприятие, визуальная когниция стали для нас приоритетным фактором, который занимает достойное место в современных педагогических технологиях [6, 8].
Нами были выбраны системно-многомерный, инструментально-деятельностный и субъектно-средовой подходы; а также ведущие принципы: инвариантности дидактических оснований, макро- микронавигации на основе логико-смыслового моделирования, бинарно-сти. Принятый методологический подход требует для связывания трех процессов в единую фундаментальную иерархичную триаду - персонизация, персонификация, персонализация - задания качественных и количественных связей между ними. Это достигается благодаря причинным факторам, включающим следующие элементы механизма: логико-смысловые модели; когнитивную визуализацию, связывающую субъекта с наглядными средствами; активацию трех механизмов отражения - чувственно-образного, вербально-логического и моделирующего. Следует отметить интерпретацию данной категории, отражающей ее неочевидную сторону, - персонифицированная информационно-образовательной среда (да-
20
П€ППГОГИЧ€СНИЙ ЖУРНПЛ БПШНОРТОСТПНП М 2(69). Я017
прослемы современной психологии и пеппгогини
лее - ПИОС) основана на принципах аутодиалога, дидактической многомерной технологии и дидактических многомерных инструментах [7].
Уточнив ключевые аспекты ПИОС, приведем обобщенную характеристику ключевой дефиниции. Персонифицированная информационно-образовательная среда - это специально организованный процесс позитивного изменения субъекта путем выполнения деятельности определенной структуры по преобразованию содержания среды в соответствии с заданными индикаторами и с помощью информационных технологий, реализующих макро-и микронавигацию, интерактивное взаимодействие и субагентный подход.
В связи с этим необходимо, сформировать иную образовательную логику подготовки специалиста, отвечающую требованиям нарождающейся экономики знаний. Социальный заказ в этом случае представляет собой комплекс требований, включая работодателя, органы управления, самого обучающегося. Следовательно, ключевым элементом будет формирование традиций, педагогических и организационных условий в логике персонифицированной среды [4, 2].
Необходимо отметить, что среда обеспечивает трансформацию субъекта с помощью инструментальных средств, что позволяет обучающемуся в дальнейшем пройти путь от персонизации, то есть поиска себя в среде, через персонификацию, к персонализации, которая включает функцию отражения при выполнении действий в действиях других субъектов. Все это означает проявление своей профессиональной и личностной позиции при формировании условий другим субъектам среды [2, 7].
Таким образом, рассматриваются три уровня развития личности в персонифицированной среде - персонизация, персонификация и персонализация. Здесь система задает определенные образцы внешнего вида, модели и стереотипы поведения. В результате сравнения и рефлексии человек осмысливает себя, свои способности, возможности и делает самостоятельный жизненный выбор.
На уровне персонизации осуществляется внешнее влияние на обучающегося, при этом извне задаются процесс обучения, информация и условия среды. Данный уровень характеризуется тем, что преобладает заданность среды, информации, процесса, деятельности обучающегося; происходит процесс интериоризации. На втором уровне - персонификации - происходят изменения в плане восприятия обучающимся информации, среды и процесса, отклик и определенная трансформация составных элементов, идущая от субъекта. Персонализация как уровень развития специалиста характеризуется тем, что обучающийся пытается сломать рамки, заданные на начальном уровне. На этом этапе субъект образовательного процесса с позиций личностных, социальных сам задает для других условия, подобные начальному уровню.
Переход субъекта образовательного процесса из одного (начального) состояния в последующее (приближенное к заданному государством образу современного и компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности в рамках образовательной программы) заключается в интенсификации взаимодействия, благодаря аутодиалогу, триадно-го внешнего и триадного внутреннего планов. Для этого необходимо создать педагогические условия, запускающие механизм нужной трансформации субъекта: во-первых, организация особой структуры деятельности; во-вторых, постановка перед субъектом задачи моделирования и проектирования (на этом этапе обучения активируются высшие формы умственной деятельности, выполняются процедуры макро- и микронавигации в содержании учебного материала, благодаря чему осуществляются формирование профессиональных и личностных компетенций) [2, 7].
Требования к качеству подготовки конкурентоспособных специалистов диктуются инновационными процессами реального производства. В результате кадровая политика эффективного предприятия и запросы конкретного работодателя обусловливают тот факт, что специалисту недостаточно быть просто профессионалом, то есть человеком, обладающим
педагогический журнпл бпшнортостпнп м 2(69). so 17 sssSsas
глубокими знаниями в каком-либо деле. Ему необходимо совместно с коллегами решать задачи, возникающие на производстве, ориентироваться в нескольких профессиональных сферах и уметь осуществлять между ними взаимосвязь, а для этого необходимо владеть родственными и смежными профессиями и быть способным обучаться в условиях неопределенности [3]. Безусловно, формирование профессионала с большой буквы - проблема профессионально-личностного развития, но при этом не каждый из обучающихся готов к выполнению сложных видов работ высокотехнологичного и динамичного производства. Наше исследование показало, что необходимо учитывать их индивидуальные особенности, а также создать такие организационно-педагогические условия, которые обеспечивали бы оптимальное формирование профессиональных компетенций [3].
Внешними факторами, влияющими на формирование профессиональных компетенций и выделение педагогических условий, являются требования работодателей и ФГОС, внутренними факторами, подвергающимися изменению, - содержание образования, технологии обучения и личностно-профессиональное развитие обучающегося. Подготовка специалистов в образовательном учреждении осуществляется в соответствии с требованиями профессиональных и образовательных стандартов. Содержание профессионального образования сочетает теоретическое и производственное обучение. Теоретическое обучение направлено на усвоение студентами системы знаний через набор образовательных модулей и дисциплин, необходимых для сознательного и эффективного выполнения учебных задач, предусмотренных образовательной программой по направлению подготовки или специальности. Производственное обучение на основе теоретических знаний формирует у человека трудовые умения и компетентности, необходимые для решения профессиональных задач. В системе подготовки современного специалиста одним из механизмов, позволяющих преодолеть разрыв между требованиями реальной жизни и обособленностью системы обучения, является широкое использование наиболее эффективных педагогических технологий в образовательном процессе. При этом личностно-профессиональное развитие студента ориентировано на высокие профессиональные достижения.
С учетом вышеизложенного выделяется группа организационно-педагогических условий, которые рассматриваются как необходимые факторы для успешного формирования дополнительных профессиональных компетенций. К ним относятся:
- разработка организационной модели контекстно-средового обеспечения в профессиональном образовательном учреждении;
- сформированность базовых компетенций у обучающихся и их дальнейшая актуализация в системе подготовки специалистов;
- компетенции педагогических кадров, связанные с новыми образовательными технологиями (проекты, кейсы, геймификация, on-line обучение);
- наличие научно-методического обеспечения учебного процесса, способствующего формированию дополнительных профессиональных компетенций.
Подробнее остановимся на каждом из педагогических условий. Первое условие подразумевает создание контекстной среды обучения в образовательном учреждении. В контекстном обучении моделируются предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста [3, 4, 5].
Актуальным на сегодняшний день является реализация контекстного обучения в особой персонифицированной информационно-образовательной среде (ПИОС). Ее феномен заключается в изменении субъекта вследствие создания педагогических условий, которые инициируют механизм формирования профессиональных и личностных компетенций, в том числе дополнительных профессиональных. Для этого необходимо создать педагогические условия, запускающие механизм нужной трансформации субъекта: во-первых, организация особым образом структуры деятельности, детерминированной концептуальной педагогиче-
прослемы современной психологии и пеппгогини
ской технологией; во-вторых, поставить перед субъектом задачу моделирования и проектирования [6, 8].
Механизмами персонифицированной информационно-образовательной среды являются логико-смысловые модели; когнитивная визуализация знаний; активация трех механизмов отражения - чувственно-образного, вербально-логического, и моделирующего. Реализация модели контекстно-средового обеспечения осуществляется в процессе применения методов активного обучения, таких как дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «конструктор задач», ролевые игры, проекты.
Следующее педагогическое условие - сформированность базовых компетенций у обучающихся и их дальнейшая актуализация в системе подготовки специалистов - предъявляет требования к абитуриентам, поступающим для обучения в профессиональное образовательное учреждение. При отсутствии сформированных базовых компетенций у студентов невозможно формирование других видов компетенций. Студентами профессиональных образовательных организаций становятся подростки, как правило, со средними школьными знаниями, не у всех из них сформированы базовые компетенции, то есть способности к самостоятельному получению знаний, умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать, далее организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать необходимую информацию, создавать различные тексты (сочинения, сообщения), к продуктивной коммуникации. Важным для выполнения данного педагогического условия является внедрение модели преемственного образования «школа - колледж» или «школа - вуз». Данная система с инновационными методами служит вхождению будущего студента в культурное пространство профессионального учебного заведения, его профессиональной ориентации и приобщению к работе в творческих коллективах образовательного учреждения, что способствует в том числе и формированию ключевых компетенций.
Процесс формирования дополнительных к базовым профессиональных компетенций у студентов не будет эффективным при отсутствии у преподавателей компетенций, связанных с инновационными технологиями практико- и проектно-ориентированного обучения. Для реализации данного условия профессиональному образовательному учреждению необходимо проводить курсы повышения квалификации, стажировки преподавателей профессиональных дисциплин на предприятиях-базах практик, готовить лучших выпускников к будущей преподавательской деятельности в колледже.
Одним из выделенных нами в рамках исследования педагогических условий является наличие научно-методического обеспечения учебного процесса, способствующего формированию дополнительных профессиональных компетенций. Разработка научно-методического обеспечения по дисциплинам и профессиональным модулям программы подготовки специалистов предполагает использование производственно-ориентированных материалов. Это в свою очередь подразумевает необходимость регулярного взаимодействия профессионального образовательного учреждения и предприятий, на которых будут работать выпускники. Формирование актуальных программ общепрофессиональных дисциплин, профессиональных модулей, программ учебных и производственных практик может осуществляться только при совместной работе преподавателей и руководителей производственных практик от предприятий. Модернизация профессионального образования, направленная на повышение качества подготовки специалистов всех уровней, невозможна без создания единого образовательного пространства, без кардинальных изменений в отношениях между производителями и потребителями образовательных услуг, без социального партнерства в данной области.
Таким образом, выделенные в исследовании педагогические условия позволяют связать требования производственных предприятий с возможностями образовательных учреждений в процессе формирования дополнительных профессиональных компетенций и способствуют корректному решению задач профессионально-педагогического образования.
педагогический журнпл бпшнортостпнп м я(69). го/7
В процессе исследования были определены составляющие проблемы по трем направлениям - социальному, образовательному и технологическому: феномен персонифицированной информационно-образовательной системы на социальном уровне определен заказом общества на соответствующего специалиста, то есть изначально самоэффективного, результатом чего должна стать профессиональная самоэффективность. В связи с этим, на образовательном уровне предстоит определить ее детерминанты, а на технологическом уровне предстоит ответить на вопрос, какие средства и инструменты в образовательном процессе будут формировать компоненты профессиональной самоэффективности.
«Клетка» (она же модель) системы, которая (предположительно) позволит реализовать дидактический потенциал ПИОС, представляет собой триадную систему: «обучающийся субъект» - «концептуально детерминированная технология учебной деятельности» - «специально организованное содержание».
Исследование и создание персонифицированной информационно-образовательной среды, реализующей новые психолого-педагогические, дидактические и технические принципы, а также элементы дидактического дизайна, являются актуальной, социально-значимой и наукоемкой проблемой, решение которой представляет существенный, по нашему мнению, вклад в совершенствование различных сфер системы образования. Персонифицированная информационно-образовательная среда - это не только обращение педагога к субъекту образовательного процесса, но и попытка выявить и использовать новые резервы в стратегии обучения, направленные на формирование профессиональной самоэффективности.
Концепция координации профессионализма и самоэффективности (рис. 1) основана на комплексировании трех инвариантных уровней профессиональной самоэффективности (К7: грамотность - компетентность - культура) и связывания данных уровней с тремя инвариантными уровнями самоэффективного профессионализма (К1: «педагог-стажер» - «педагог-ремесленник» - «педагог-мастер»). Причем каждому уровню самоэффективного профессионализма (К1) ставится в соответствие контекстный информационно-средовый признак:
- персонизация - подготовка специалиста с минимальными требованиями, в том числе к условиям обучения, формам и содержанию образования, к стандартным образовательным условиям (кадровый потенциал, материально-техническое обеспечение процесса обучения и т. п.); используются сочетание традиционных и активных методов и форм обучения, современные информационно-коммуникационные технологии;
- персонификация - повышенный уровень подготовки специалиста, характеризующийся акцентированной направленностью на субъекта образовательного процесса (максимальный учет потребностей, интересов и возможностей); организационные и технологические характеристики образовательного процесса смещаются в сторону нетрадиционных форм обучения и условий реализации;
- персонализация - высокий уровень подготовки специалиста, при котором меняется активная роль субъектов образовательного процесса; применяются альтернативные технологии обучения, видоизменяющие, соответственно, организационные формы обучения.
Связываются между собой каждый из уровней профессиональной самоэффективности (К7) и каждый из уровней самоэффективного профессионализма (К1) соответствующей суммой субъектно-деятельностных достижений в процессе выполнения проектной деятельности и профессионально-личностного развития (К2-К6) (рис. 1).
Типовой визуальный дидактический регулятив, отображающий тот или иной тип профессиональной самоэффективности, включает следующие укрупненные элементы (или смысловые группы): К1 - квалификационные уровни самоэффективности в связи с контек-стно-средовым подходом; К2 - технология создания проекта; КЗ - компоненты обеспечения проекта; К4 - технология реализации проекта; К5 - субъектные характеристики профессио-
нальной самоэффективности; К6 - деятельностные характеристики профессиональной самоэффективности; К7 - итоговая профессиональная самоэффективность специалиста; межкоординатная матрица оценки профессиональной самоэффективности.
Рис. 1. Визуальный дидактический регулятив «Профессиональная самоэффективность педагога (специальность 13.00.08)» (В.Э. Штейнберг, Л.В. Вахидова)
Как следует из содержания визуальных дидактических регулятивов, развитие профессиональной самоэффективности заключается в продвижении по трехступенчатой инвариантной траектории профессионального роста от «стажера» - к «мастеру» (К1) путем создания и реализации проектов (К2, К3, К4), благодаря которым формируются специальные субъектные и деятельностные характеристики специалиста (К5, К6), позволяющие ему продвигаться от профессиональной грамотности к профессиональной культуре (межкоординатная матрица К7-К8).
Трансляция самоэффективности в профессиональную плоскость осуществлена смысловым расширением феномена «самоэффективность» путем синтеза аспектов профессионального и самоэффективного с помощью соответствующей технологии профессионального самосовершенствования будущего и действующего специалиста [1, 5]. Концепция и технология профессиональной самоэффективности специалиста, как детерминанты профессионально-нравственного развития, инициируют его самоорганизацию и самообразование.
педагогический журнпл бпшнортостпнп м 2(69). го/7 sSSsSas
Резюмируя изложенное, дадим ключевое определение: Профессиональная самоэффективность специалиста - это системно-бинарная (интро- и экстравертная по отношению к субъекту профессиональной деятельности) характеристика динамики профессионально-личностного саморазвития, основанная на комплексировании трех инвариантных уровней профессиональной самоэффективности (грамотность - компетентность - культура) и связывания с ними, соответственно, также инвариантных уровней самоэффективного профессионализма («стажер» - «ремесленник» - «мастер»), причем изменение профессионально-личностного саморазвития специалиста контекстно связано с изменением персонифицированной информационно-образовательной среды (персонизация - персонификация - персонализация) и характеризуется текущей суммой субъектно-деятельностных достижений в процессе выполнения проектной деятельности и профессионально-личностного развития.
1. Бандура, А. Теория социального научения [Текст] / А. Бандура. - Санкт-Петербург : Евразия, 2000. - 320 с.
2. Вахидова, Л.В. Персонифицированная информационно-образовательная среда: концепция подготовки компетентного специалиста средствами обучающей программы [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. -№2(51). - 2014. - С. 77-83.
3. Габитова, Э.М. Полифункциональные компетенции как критерий сформированности компетентного специалиста современного производства [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2012. - №3(40). - С. 103-108.
4. Лаврентьев, Г.В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов [Текст] / Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина. Ч.2.- Барнаул : Изд-во Алт. ун-та, 2002. - 232с.
5. Милославская, Е.В. Самоэффективность как составляющая успешной профессиональной деятельности будущих специалистов [Текст] // Трансформация социальных функций образования в современном мире : материалы междунар. науч.-практ. конф., Харьков, 17-18 февр. 2015 г. / М-во образования и науки Украины, Ин-т высшего образования НАПН Украины, Харьк. гуманитар, ун-т «Нар. укр. акад.» [и др. ; редкол. : В. И. Астахова (гл. ред.) и др.]. -Харьков : Изд-во НУА, 2015. - 460 с. - С.60-264.
6. Ткаченко, Е.В., Штейнберг, В.Э., Манько, Н.Н. Дидактический дизайн - инструментальный подход (прод.) [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. - 2016. - № 1(62). С. 50-65.
7. Штейнберг, В.Э., Вахидова, Л.В., Давлетов, О.Б. Концептуально-детерминированные информационно-образовательные среды и их реализационная основа [Текст] // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции : сб.науч.тр. / под научн.ред. Г.Д. Бухаровой, О.Н. Арефьевой и Г.Н. Жукова. Екатеринбург : OOO «УИПЦ». - 2013. - Вып. 7. - 320 с. - С. 271-278.
8. Штейнберг, В.Э.Теория и практика дидактической многомерной технологии [Текст] / В.Э. Штейнберг. Москва : Народное образование, 2015. - 351 с. ISBN 978-5-87953-366-8.
