CC BY
47
УДК 378
РЕАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА
В ПЕРСОНОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ
А.Р. Айдагулова, Л.В. Вахидова
Аннотация. В статье раскрывается понятие персонологической информационно-образовательной среды, процесс трансформации личности в ней по уровням персонификации, персонализации и индивидуализации; сущность и содержание информационно-технологического обеспечения воспитательного процесса педагогического вуза. Особое внимание уделено медиапродуктам и воспитательным технологиям, которые разработаны в соответствии с основными положениями средового и деятельностного подходов к воспитательной работе в вузе и направлены на успешное овладение социально-личностными компетенциями.
Ключевые слова: медиа, медиасреда, информационно-технологическое обеспечение воспитательного процесса, социально-личностные компетенции, персонификация, персонализация, индивидуализация, персонологическая информационно-образовательная среда.
THE EDUCATIONAL PROCESS OF PEDAGOGICAL UNIVERSITY
IN PERSONOLOGICAL EDUCATIONAL ENVIRONMENT
A. Aidagulova, L. Vakhidova
Abstract. The article deals with the concept of personological educational environment, the transformation of the person in it at levels of personalization, personalization and individualization; the nature and content of information technology to ensure the educational process of pedagogical high school. Particular attention is paid to educational media products and technologies, which are designed in accordance with the basic provisions of environment and activity approach to educational work at the university and sent to the successful mastery of social and personal competencies.
Keywords: media, media environment, information and technological support of the educational process, socio-personal competences, personalization, personalization, individualization, personological informational and educational environment.
Современную систему образования характеризуют происходящие изменения различного характера и уровня. С одной стороны, их рассматривают с позиций подготовки специалистов в компетентностном формате, предлагая не только подходы, но и содержание, максимально приближенное к профессиональной деятельности будущих специалистов, а также методы и формы подготовки будущих специалистов; другие исследователи пересматривают технологии, адекватные современному велению времени и т.д. Соглашаясь в части некоторых позиций с данными исследованиями, полагаем, что главное в современной системе образования -это формирование концептуально
детерминированной персонологической
информационно-образовательной среды [2;6], что предполагает ответы на вопросы: что это такое и в чем ее смысл.
В ходе исследования нами был рассмотрен феномен персонологической информационно-образовательной среды (далее по тексту -ПИОС), который определяется следующим образом: феномен ПИОС заключается в изменении субъекта вследствие создания
педагогических условий, которые инициируют механизм формирования профессиональных и личностных компетенций. Переход субъекта образовательного процесса из одного (начального) состояния в последующее (приближенное к заданным государством образу современного и компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности в рамках подготавливаемого профиля) заключается в интенсификации взаимодействия, благодаря аутодиалогу, триадного внешнего и триадного внутреннего планов [6;7]. Для этого необходимо создать педагогические условия, запускающие механизм нужной трансформации субъекта: во-первых, организацию особым образом структуры деятельности, детерминированной концептуальной педагогической технологией; а, во-вторых, поставить перед субъектом задачу моделирования и проектирования (на этом этапе обучения активируются высшие формы умственной деятельности,
выполняются процедуры макро- и микронавигации, благодаря чему
осуществляются формирование
профессиональных и личностных
компетенций) [2;7]. Ведущими средствами для реализации педагогических условий -механизмами персонологической
информационно-образовательной среды -являются логико-смысловые модели; когнитивная визуализация знаний (связывает субъекта образовательного процесса с наглядными средствами, поддерживающими познавательную деятельность); активация трех механизмов отражения - чувственно-образного, вербально-логического, и моделирующего. В таком случае можно говорить об интенсификации взаимодействия внешнего и внутреннего триадных планов учебной познавательной деятельности.
Определение феномена ПИОС позволило уточнить понимание среды, выступающей инструментом изменения обучающегося: персонологическая информационно-
образовательная среда - это специально организованный процесс трансформации субъекта на основе взаимодействия его с тьютором в образовательном процессе при помощи информационных технологий.
Выделив все ключевые аспекты персонологической информационно-
образовательной среды, определим обобщенную характеристику ключевой дефиниции. Персонологическая
информационно-образовательная среда - это специально организованный процесс трансформации субъекта путем выполнения деятельности определенной структуры по преобразованию содержания среды в соответствии с заданными индикаторами и с помощью информационных технологий, реализующих макро- и микронавигацию, интерактивное взаимодействие и субагентный подход [7].
В этом контексте необходимо осуществить пересмотр основных содержательных позиций воспитательного процесса. В этом русле существует необходимость подготовки педагогических кадров, способных
самостоятельно выбирать и реализовывать оптимальную стратегию поведения в нестандартных ситуациях, психологически и профессионально готовых к любым изменениям глобальной и региональной медиасреды, умеющих критически мыслить, выявлять и использовать образовательный потенциал современных медиа. При этом сущностную сторону образования будущего специалиста должны составлять социально-культурные виды деятельности и развиваемые на их основе социально-личностные компетенции [1]. Однако практика показывает,
что развитие социально-личностных компетенций осуществляется в большинстве своем посредством традиционных методов и форм воспитательной работы в вузе, недостаточно отвечающих запросам информационного общества и особенностям измененной аксиосферы современного студента.
Актуальность поставленной проблемы предопределила необходимость разработки информационно-технологического обеспечения воспитательного процесса, основное назначение которого должно заключаться в предоставлении субъектам воспитательной медиасреды педагогического вуза научно-педагогических, организационно-методических и информационно-
технологических материалов и технических средств, необходимых для успешного развития социально-личностных компетенций
студентов. Между тем в области информатизации и технологизации
воспитательной среды вуза уже накоплен определенный объем концептуальных идей и методических разработок (З.И. Исламова, Г.П. Максимова, В.В. Мантуленко, Н.Н. Огольцова, М.Г. Резниченко и др.). В частности, особый научный интерес представляет концепция медиавоспитания Г.П. Максимовой, в которой органично сочетаются педагогика и искусство.
В рамках наших исследовательских задач мы считаем важным учитывать влияние целесообразно созданной воспитательной медиасреды, поскольку она, модернизируя и интенсифицируя воспитательный процесс, способствует повышению качества подготовки будущего специалиста, способного
самореализоваться в современном
информационном обществе. При этом воспитательная медиасреда педагогического вуза понимается нами как целенаправленно спроектированное и организованное окружение студента, представленное интеграцией информационно-
коммуникативной, креативно-деятельностной и социально-воспитательной среды, наполненное социально адекватным, аксиологически ориентированным и профессионально направленным содержанием педагогической профессии. В этом контексте следует отметить точку зрения Н.Б. Кирилловой как наиболее адекватную нашему пониманию проблемы. Медиасреда, по мнению автора, - это то, что нас окружает повседневно; это совокупность условий, в контексте которых функционирует
медиакультура, то есть сфера, которая через
посредничество массовых коммуникаций связывает человека с окружающим миром, информирует, развлекает, пропагандирует нравственно-эстетические ценности, оказывает идеологическое, экономическое или организационное воздействие на оценки, мнения и поведение людей [5].
В рамках нашего исследования определенный научный интерес представляют новые медиа, объединяющие цифровые и сетевые технологии и коммуникации. В отличие от традиционных средств массовой коммуникации (печать, радио, телевидение), медиа обладают свойством интерактивности. Нелишним будет подчеркнуть, что медиа вносят определенные коррективы в характер педагогического взаимодействия (физическая удаленность субъектов общения, его опосредованный и асинхронный характер). Поэтому в решении задачи информационно-технологического обеспечения
воспитательного процесса педагогу
необходимо помнить, что чрезмерная информатизация вызывает определенные опасения: свертывание социальных контактов, сокращение практики социального
взаимодействия и общения.
Принимая во внимание вышеизложенное ведущим подходом к отбору и структуризации воспитательных технологий, составивших в итоге каркас информационно-
технологического обеспечения
воспитательного процесса, выступил средовый подход. Учитывая идеи и принципы данного подхода, мы разработали технологии, нацеленные на формирование
информационно-коммуникативной, креативно-деятельностной и социально-воспитательной сред педагогического вуза.
При разработке технологий формирования информационно-коммуникативной среды мы учитывали потребности студенческой молодежи в максимальном количестве источников информации, высокой скорости их распространения, индивидуальном и избирательном ее использовании. Исходя из этого, нами разработаны следующие технологии: технология организации веб-форума по проблемам воспитания; технология организации виртуального круглого стола; технология организации виртуального педагогического салона. Практика показала, что реализация названных технологий благотворно повлияла на развитие таких социально-личностных компетенций, как способность к виртуальному взаимодействию, готовность к изменениям в информационно-
коммуникационном пространстве, способность ориентироваться в информации избыточного и фрагментарного характера.
В дальнейшем, реализуя традиционные технологии в сочетании с интерактивными возможностями медиа, мы акцентировали внимание на ведущей роли преподавателя в создании соответствующего эмоционального тонуса и комфортных условий взаимодействия, что в итоге позволило противостоять чрезмерной информатизации и потере фактора живого общения с преподавателем. При этом роль «фасилитатора» выполняли как преподаватели, так и сами студенты, выступая в качестве помощников, организаторов, модераторов виртуальных круглых столов, веб-форумов, вебинаров и т.д.
При разработке технологий формирования креативно-деятельностной среды вуза мы исходили из необходимости организации совместной проективно-исследовательской деятельности студентов по освоению, проектированию и разработке
медиапродуктов. Мы учитывали, что проектная деятельность является ведущим условием развития социально-личностных компетенций будущего педагога, в частности, направлена на овладение процессом медиатворчества (поиск идей, рефлексия, моделирование и др.) и формирование готовности: организовывать учебно-исследовательскую работу студентов; принимать участие в исследованиях проблем, возникающих в процессе подготовки будущих специалистов; создавать, распространять и применять новшества в образовательном процессе для решения профессионально-педагогических задач; применять технологии формирования креативных способностей при подготовке будущих специалистов.
Идеи для медиапроектов предлагались самими студентами исходя из учета их собственных интересов и потребностей. При этом мы стремились к тому, чтобы проекты решали практические и социально-значимые задачи, актуальные на сегодняшний день и, вместе с тем, требующие привлечения знаний из разных областей (педагогики, психологии, информатики и др.). Перед нами стояли четкие управленческие задачи: определить, зачем выполняется тот или иной медиапроект, чему могут научиться студенты, что именно должен делать каждый участник работы, чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.
Творческая деятельность в микрогруппах проходила как во внеучебное время, так и в рамках семинарских занятий по дисциплинам «Педагогические технологии», «Современные педагогические технологии в обучении», «Методика воспитательной работы». Таким образом, была проведена серия проектных работ с творческими названиями «Есть контакт!», «А вот какие мы!», «Универ-TV», «Интернет-независимость», «Конец игры», «А нам так проще» и др. Наблюдения показали, что реализуемые медиапроекты востребовали от студентов не только готовность работать с компьютерной техникой и программным обеспечением, предназначенными для создания мультимедийных презентаций, записи голоса, обработки видео, фотографий и т.д. На результативность медиапроектов также влияли способность участников проектной деятельности к работе в команде, сотрудничеству, готовность к установлению диалога, партнерства, способность проектировать и применять медиатехнологии в соответствии с целями проектной деятельности.
При разработке технологий формирования социально-воспитательной среды вуза мы учитывали тот факт, что ценностные ориентации студенчества более всего подвержены изменениям, а сами студенты предпочитают находиться в активном «общении» с компьютером, предполагающем избирательное и свободное восприятие информации. В соответствии с этим были разработаны следующие технологии: технология анализа и обсуждения художественного фильма; технология компьютерного мониторинга ценностных ориентаций студентов; технология разработки электронного портфолио педагога.
Поскольку одной из наиболее предпочитаемых форм культурного досуга является просмотр студенческой молодежью кинопродукции, мы поставили задачу максимально использовать его
воспитательного потенциал. Здесь мы опирались на труды отечественных педагогов в области киновоспитания (О.А. Баранов, С.Н. Пензин). В результате нами были выявлены следующие преимущества рассматриваемого метода киновоспитания: фильм оказывает не прямое, а опосредованное воспитательное воздействие, что способствует снятию всякого рода психологических барьеров; кинопросмотр создает доверительную, эмоциональную атмосферу; намеченные цели достигаются не посредством прямых дидактических приемов,
а путем создания общей атмосферы увлеченности и интереса.
Более подробно комплекс
медиатехнологий организации социально-воспитательной, креативно-деятельностной и коммуникативной среды педагогического вуза представлен в учебно-методическом пособии «Медиатехнологии в воспитательной работе педагога: от компьютерных презентаций до медиапроектов» [3].
С другой стороны при разработке составляющих информационно-
технологического обеспечения мы
руководствовались идеями деятельностного подхода, которые обусловили
последовательное прохождение студентами взаимосвязанных этапов целеполагания, планирования, целереализации и оценивания. В соответствии с выделенными этапами мы разделили воспитательные технологии на модули: ценностно-целевой, проектировочно-конструктивный, организационно-
содержательный и оценочно-рефлексивный. В рамках этих модулей были организованы следующие технологии: технология формирования профессионального идеала, технология планирования командного взаимодействия, технология адаптации первокурсников и организации
первоначального периода студенческой жизни и др. Перечисленные технологии нашли отражение в учебно-методическом пособии «Интерактивные технологии в
профессиональном воспитании» [4].
Критериями отбора воспитательных технологий выступили: целенаправленность, системность, концептуальность,
эффективность, инновационность,
диагностичность, управляемость,
воспроизводимость, мультимедийность,
интерактивность и доступность.
Следует отметить, что при разработке информационно-технологического обеспечения воспитательного процесса особое внимание было уделено вопросам автоматизации информационных,
организационных, координационных и планово-отчетных задач педагога. Было решено разработать автоматизированное рабочее место (АРМ) куратора как профессионально-ориентированную систему, позволяющую обеспечить оперативный сбор, обработку, хранение, передачу информации с целью интенсификации деятельности куратора учебной группы. В результате куратор получил возможность доступа к актуальной информации (список группы, характеристика
на студента, план воспитательной работы, контактные сведения и др.) из любой точки, где есть Интернет.
В итоге АРМ куратора позволил решить следующие задачи: информационные задачи (накопление, обработка, хранение и обмен информацией), организационные задачи (организация видов воспитательной деятельности), координационные задачи (обеспечение согласованности мероприятий группы с общеуниверситетскими планами воспитательной работы), планово-отчетные задачи (разработка и составление перспективного плана группы на учебный год, текущих планов на семестр), контрольно-учетные задачи (осуществление контроля над успеваемостью студентов, за выполнением всех намеченных в группе дел). Более того, результаты апробации АРМ показали, что данный продукт позволял кураторам сократить время на подготовку и анализ информации о состоянии воспитательной работы в группе, предоставлял куратору свободное время для непосредственной воспитательной работы со студентами. АРМ куратора был апробирован в Уфимском государственном колледже радиоэлектроники.
Резюмируя вышесказанное, позволим себе выделить основные положения:
1) разрабатывая информационно-
технологическое обеспечение воспитательного процесса педагогического вуза, мы не отказывались от традиционной системы методов и форм воспитания, а органически
дополняли ее новыми, более эффективными средствами и методами взаимодействия;
2) ведущим подходом к отбору и структуризации воспитательных технологий выступил средовый подход, положения которого наиболее адекватны в контексте информатизации воспитательной среды;
3) разработка и реализация воспитательных технологий также осуществлялась с позиций деятельностного подхода, позволяющего овладевать социально-личностными компетенциями на высоком практико-действенном уровне.
Таким образом, разработанное и представленное в данной статье информационно-технологическое обеспечение воспитательного процесса поддерживает и сопровождает учебно-профессиональную, научно-исследовательскую, образовательно-проектировочную, организационно-
методическую виды деятельности студентов. Неоспоримым становится тот факт, что разработанные медиапродукты открывают доступ к нетрадиционным источникам информации и коммуникации, интерактивным средствам информационного обмена и взаимодействия. При этом медиапродукты и воспитательные технологии, входящие в состав информационно-технологического обеспечения, получили широкую апробацию и могут быть спроецированы на образовательные системы других вузов, а также стать весомой альтернативой традиционным формам и технологиям подготовки будущих специалистов.
Литература:
1. Айдагулова А.Р. Развитие социально-личностных компетенций студентов в условиях воспитательной медиасреды вуза / А.Р. Айдагулова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2011. -№ 5(36). - С. 99-105.
2. Вахидова Л.В. Персонифицированная информационно-образовательная среда: концепция подготовки компетентного специалиста средствами обучающей программы / Л.В. Вахидова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2014. -№ 2(51). - С. 77-83.
3. Габидуллина А.Р. Медиатехнологии в воспитательной работе педагога: от компьютерных презентаций до медиапроектов: учебно-методическое пособие / А.Р. Габидуллина, З.И. Исламова. - Уфа: Изд-во БГПУ «Вагант», 2011. -129 с.
4. Исламова З.И. Интерактивные технологии в профессиональном воспитании: учебно-методическое пособие / З.И. Исламова, А.Р. Айдагулова, Д.С. Занин, Л.Р. Саитова. - Уфа: Изд-во БГПУ «Вагант», 2012. - 212 с.
5. Кириллова Н.Б. Медиакультура: теория, история, практика: учебное пособие / Н.Б. Кириллова. - М.: Академический Проект; Культура, 2008. - 496 с.
6. Штейнберг В.Э., Вахидова Л.В., Давлетов О.Б. Дидактическое моделирование: дидактическая многомерная технология и персонифицированная информационно-образовательная среда / В.Э. Штейнберг, Л.В. Вахидова, О.Б. Давлетов // Образование и наука. - 2014. - № 4(113). - С. 69-91.
Сведения об авторах:
Айдагулова Алиса Расиховна (г. Уфа, Россия), кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и психологии профессионального образования БГПУ им. М. Акмуллы, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», e-mail: alisaras@ya.ru
Вахидова Люция Вансеттовна (г. Уфа, Россия), кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии профессионального образования БГПУ им. М. Акмуллы, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», e-mail: vahidovalv@mail.ru
Data about the authors:
A. Aidagulova (Ufa, Russia), candidate of pedagogic sciences, senior lecturer at the Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education of M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University, e-mail: alisaras@ya.ru
L. Vakhidova (Ufa, Russia), candidate of pedagogic sciences, assistant professor at the Department of Pedagogy and Psychology of Professional Education of M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University, e-mail: vahidovalv@mail.ru
