CC BY
55
УДК 801.3
С.Б. Черемисина, аспирант АГТУ, г. Барнаул, Алтайский край
УЧЕБНО-НАУЧНЫЙ ТЕКСТ КАК ГЕТЕРОГЕННАЯ КОГНИТИВНАЯ СТРУКТУРА
Учебно-научный текст рассматривается в рамках когнитивной парадигмы. Анализируются предпосылки данного подхода к пониманию природы учебно-научного текста. Учебно-научный текст рассматривается как гетерогенная познавательная структура, позволяющая репрезентировать, хранить и перерабатывать информацию.
Ключевые слова: когниция, поликодовый текст, учебно-научная картина мира, когнитивные функции учебно-научного текста.
Современный этап развития лингвистической парадигмы характеризуется возрастающим интересом к по-ликодовым текстам, в связи с их широкой распространенностью. Исследователей в области лингвистики, психолингвистики и других областей знаний, изучающих проблемы восприятия и понимания разного типа текстов, интересует характер взаимодействия компонентов поликодового текста, его основные свойства, а также генезис его структуры. В настоящее время в зоне пристального внимания ученых находятся такие разновидности поликодового текста, как рекламный текст, комикс, пресс-текст, телетекст, а также радио- и гипертексты.
Увеличение удельного веса репрезентантов авербаль-ных знаковых систем позволяет говорить о полисемио-тизации практически всех типов текстов, включая и тексты, функционирующие в сфере образования. Учебно-научный текст относится к одной из разновидностей поликодового текста, представляя собой его особый тип. Являясь сложной семиотической системой, гетерогенные элементы которой участвуют в передаче общего смысла [1], учебно-научный текст создает возрастоспецифичный фрагмент научной картины мира. Следовательно, его можно рассматривать как структурную единицу учебно-научной картины мира реципи-ента-учащегося. По словам И.Я. Лернера, ни один другой текст, кроме учебно-научного, не способен быть моделью и сценарием процесса научного познания [2, с. 13]. В настоящее время без учебно-научного текста процесс обучения трудно представим.
В современной науке учебно-научный текст исследуется в различных аспектах: дидактическом (Комен-ский, 1955; Лернер, 1988, 1992; Зуев, 1983; Бейлин-сон, 1975; Бугременко, 1988; Шогенов, 2007), методическом (Младовская, 2002; Эльконин, 1993; Давыдов, 1994; Граник, 1971; Концевая, 1970), валеологическом (Нестеренко, 2003), психофизиологическом (Безруких, 2006; Фарбер, 2006), психолингвистическом (Демьян-ков, 1994), психологическом (Божович, Граник, 1979; Бондаренко, 1979; Левитина, 1979; Холодная, Гельф-ман, Демидова, 1993; Локалова, 2003; Чуприкова, 2006).
К сожалению, практически не имеется исследований, рассматривающих учебно-научный текст в рамках когнитивной парадигмы. Изучение поликодовых текстов с точки зрения составляющих их когнитивных структур (компонентов) на материале учебно-научных текстов практически не предпринималось. Единичные работы, а точнее сказать единичные фрагменты этих работ, посвящены рассмотрению отдельных аспектов той сложной семиотической системы, которой является учебно-научный текст. Так, А. Шогенов анализирует содержание и методический аппарат учебно-научного текста, называя возможные и необходимые вербальные и авербальные элементы [3].
Между тем изучение учебно-научного текста в рамках когнитивной парадигмы представляется особенно актуальным. Когнитивный подход способствовал бы выявлению сущностных свойств учебно-научного тек-
ста, остающихся незамеченными при рассмотрении его в рамках других научных парадигм. Большинством исследователей признается, что «для когнитивной парадигмы объяснение определяется экспликацией связей языкового выражения со структурами знаний и процедурами их обработки» [4, с. 14]. В частности, по мнению В.З. Демьянкова, когнитивные структуры, ориентированные «на отражение структуры внешнего мира», «организуют в человеке смыслообразование» [5, с. 24-25]. Это значит, что именно в рамках когнитивного подхода учебно-научный текст возможно рассматривать как гетерогенную познавательную структуру, позволяющую репрезентировать, хранить и перерабатывать информацию.
Закономерно, что учебно-научный текст рассматривается в рамках различных парадигм, таких как педагогическая и психологическая, по-разному. Применение различных подходов вызвано стремлением выяснить природу, сущность и основные характеристики учебно-научного текста в разноаспектных форматах. Причем многие исследователи в том или ином виде формулируют положения, актуальные и для современного когнитивного подхода к учебно-научному тексту. В этой связи представляется необходимым кратко рассмотреть те из теорий, отдельные положения которых имеют особую важность для дальнейшего когнитивного исследования учебно-научного текста.
Прежде всего, как отмечалось выше, учебно-научный текст призван создать возрастоспецифичный фрагмент научной картины мира. Еще Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский упоминали об этом в своих работах. По их мнению, учебно-научный текст является преддверием «серьезной науки» для учащихся, однако построение материала, в нем содержащегося, должно быть точным и обозримым [6; 7]. В современных терминах можно было бы сказать, что речь идет о формировании когниции учащихся, соответствующей специфике протекания когнитивных процессов в определенные периоды развития. В связи с этим уместно привести высказывание Е.С. Кубряковой о том, что одни и те же знания возможно репрезентировать по-разному [8, с. 8-9], что ярко выражено именно в учебно-научном тексте. Так, совокупность сведений области науки представлена в серии учебно-научных текстов в различном объеме, в зависимости от возраста учащихся. Сказанное дает основания для утверждения о том, что учебно-научная картина мира обучаемых отличается от научной тем, что представляет собой ее упрощенный вариант. Из множества учебно-научных текстов складывается учебно-научная картина мира учащегося, представляющая собой научную картину мира на определенном этапе когнитивного развития реципиента. Научные знания являются одним из компонентов картины мира индивида. Усложнение и развитие учебно-научной картины мира неизменно ведет к формированию и расширению научной и языковой картин мира.
Анализируя содержание текстовых языковых единиц, В.А. Пищальникова приходит к выводу о том, что текст — это результат речевой деятельности продуцен-
та, фиксация его сознания [9, с. 46]. Следуя логике исследователя, мы можем видеть, как с помощью языка в учебно-научном тексте фиксируются знания определенной области науки, и как реципиент с помощью языковых единиц декодирует зашифрованные в данном тексте знания. Но так как, по словам того же автора, текст в когнитивной парадигме мы рассматриваем как систему [10], становится очевидным, что не только с помощью вербального, но и авербального компонента продуценту учебно-научного текста удается комплексно репрезентировать знания. Ведь именно многоканальный источник информации, по мнению А.Г. Сонина, обеспечивает ее лучшее восприятие и дальнейшую ин-териоризацию [11]. В частности, в связи с этим Т.В. Дербенева предлагает использовать «визуальную информацию» в учебно-научных текстах по иностранному языку [12, с. 46]. Понятно, что речь идет об авер-бальном компоненте учебно-научного текста, который автор называет визуальным. Таким образом, воздействие на когнитивную систему реципиента учебно-научного текста продуцент может осуществлять не только с помощью осознанно подобранных языковых единиц [9], но и с помощью также тщательно отобранных авербальных компонентов, которые соответствуют когнитивному развитию учащихся.
Мысль о том, что продуцент поликодового текста всегда учитывает потенциальную модель реципиента, можно встретить в работах многих ученых [13, 14, 15,
16, 17]. Это подводит нас к выводу о том, что учебнонаучный текст также отличается четкой коммуникативной направленностью, то есть его структура, определяемая совокупностью репрезентантов различных знаковых систем, предназначена для реципиента определенной возрастной группы: для дошкольников, для младших, средних и старших школьников. Еще М.В. Ломоносов писал, что к отличительным свойствам, которые учитывает автор текста, среди прочих относятся пол и возраст слушающих [18, с. 53]. Таким образом, если автор учебно-научного текста стремится обеспечить усвоение когнитивных структур реципиентом, он обязательно учитывает его возрастные особенности [19].
Ж. Пиаже также акцентирует необходимость учитывать целостное восприятие действительности дошкольниками и младшими школьниками и советует начинать обучение с самых общих, существенных свойств объектов [20]. Результаты эксперимента, проведенного Б.Ф. Ломовым, подтверждают предположение о том, что восприятие начинается с фазы глобального «пятна». Затем следует фаза отражения наиболее резких перепадов контура и основных крупных деталей. Потом выявляются мелкие детали, и процесс завершается точным аналитическим восприятием формы [21]. Примерно ту же мысль находим у Г. Фоль-кельта [22], Х. Берце [23], Р. Матича [24]. Как заявляют авторы, дошкольники и младшие школьники нередко предпочитают крупные упрощенные копии объектов по сравнению с их более точными совершенными изображениями. Соответственно, это же требование в полной мере относится и к сопровождающим эти изображения языковым единицам. Знаменательно, что Л.М. Век-кер с сотрудниками показали, что точно такую же динамику имеет возрастное развитие образования представлений [25, с. 288]. У дошкольников и самых младших школьников представления характеризуются расплывчатостью и неопределенностью. И только у пятиклассников, шестиклассников представления достигают полного соответствия своим объектам.
Идею о необходимости начинать обучение с какой-то простой относительно несложной, но целостной основы, а не приходить к развитому целому через накопление и суммирование отдельных элементов можно
встретить также в работах Г. Спенсера (1879), Х. Вернера (1957), И.М. Сеченова (1947). При всем разнообразии исследовательских подходов, несомненно лишь одно: не только авербальная, но и вербальная составляющие обучающего текста постепенно усложняются в зависимости от возраста реципиента; поэтому по ряду характеристик вербальной и авербальной составляющих учебно-научного текста мы имеем возможность судить в том числе и о возрасте реципиента данного текста. Ведь простейшие языковые средства, говорит А.С. Гавенко, формируют примитивную картину мира реципиента [26, с. 55]. Мы полагаем, что верно и обратное: неразвитая картина мира реципиента-учащегося нуждается не только в упрощенных языковых, но и авер-бальных средствах выражения. Более того, мысль А.С.-Гавенко подводит нас к важному выводу о том, что усложнение вербального и авербального компонентов учебно-научного текста способствует когнитивному развитию учащихся, а значит, расширяет их картину мира, что и подтверждается вышеизложенными положениями.
Таким образом, считаем возможным утверждать, что способ репрезентации знаний в учебно-научном тексте зависит как от науки в нем представляемой, так и от возраста реципиента данного текста. Кроме того, степень сложности учебно-научного текста зависит не только от соответствия его компонентов возрасту учащихся, но и от их взаиморасположения в поле текста [1; 11]. В частности, исследователям рекламы известно, что композиция текста есть мощное средство воздействия на реципиента [27]. Подтверждается это и мыслью Е.В. Лукашевич о том, что текст — это осмысленная последовательность кодов [28]. При этом можно предположить, что с помощью различной структурации репрезентантов разных знаковых систем в поле учебно-научного текста можно повысить его доступность, сделать его более интересным, сформировать положительное или же отрицательное отношение к представляемой им информации, а также способствовать ее лучшей интериоризации. Действительно, давно известна пропозиция М. Маклюэна о том, что индивид выбирает не сами знания, а способ их презентации [29]. Из вышесказанного следует, что особые сочетания семиотических систем порождают специфические смысловые образования. Здесь важно отметить, что структура учебно-научного текста детерминируется также функциями, которые он выполняет [2, с. 16]. Материализованная фиксация в нем когнитивных структур, подлежащих усвоению, и его способность обслуживать элементы процесса обучения обусловливают его специфические функции и структуру.
К основным функциям, по нашему мнению, относятся: информационная, развивающая, стимулирующая, моделирующая и функция управления познавательной деятельностью учащихся. Иными словами, учебно-научный текст является полифункциональным.
Мы склонны согласиться с И.Я. Лернером, который выделяет в качестве ведущей функцию управления познавательной деятельностью учащихся [2]. Автор называет ее функцией «руководства процессом усвоения содержания образования» и четко разграничивает понятия «усвоение» и «познавательная деятельность» [2, с. 16]. На наш взгляд, понятие «познавательная деятельность» шире, поскольку включает в себя «усвоение». Суть этой функции заключается в обеспечении процесса обучения. Для того, чтобы группа учащихся усвоила некий перечень новых когнитивных структур, требуется текст [2, с. 30]. По словам дидактов, учебно-научный текст, содержащий фиксированный объем когнитивных структур, подлежащих усвоению, реализует потребность учащихся в новой информации [2, с. 13]. Можно предположить, что в целом эта функция учебно-научного тек-
ста заключается в том, чтобы служить когнитивной схемой, или даже сценарием, облегчающим интериориза-цию. Необходимо это для того, чтобы обеспечить когнитивное развитие соответствующей возрастной группы.
Не менее важным является то, что учебно-научный текст выполняет моделирующую функцию. В когнитивной парадигме существует общепринятое мнение о том, что когнитивные структуры ориентированы на отражение структуры внешнего мира. Поликодовый текст предстает в рамках данного подхода как полизна-ковая фиксация ментальных репрезентаций действительности, воспринятой продуцентом [1, 4, 5, 11]. Продуцент, воспринявший информацию, выбирает способ репрезентации знаний, так сказать их «упаковку» [31, с. 106]. По словам В.З. Демьянкова, продуцент делает это в соответствии со своим «социокультурным опытом» [5, с. 25], вместе с тем он учитывает также и уровень когнитивного развития реципиента [13, 14, 15, 16, 17,
18, 19, 20]. В результате реципиент интериоризирует учебно-научный текст, который есть не что иное, как репрезентация фрагмента реальности, фиксируемая генетически разнородными знаковыми системами. Здесь важно подчеркнуть, что в отличие от других типов по-ликодовых текстов, учебно-научный текст представляет собой модель реальности, познанной научно.
Учебно-научный текст реализует ярко выраженную информационную функцию, которая раскрывается в наличии в нем новых когнитивных структур, служащих для репрезентации новых знаний. С точки зрения исследователей семиотики, передача информации — первая и основная функция любого текста. Если принимать во внимание тот факт, что в теории коммуникации под информацией понимаются лишь новые знания о предметах, явлениях, отношениях объективной действительности [32, с. 26]. В рамках педагогической парадигмы это подтверждается словами И.Я. Лернера о том, что учебно-научный текст представляет собой главный источник «социального опыта» индивида [2, с. 9]. Это значит, что когнитивные структуры, присвоенные в школьном возрасте, формируют учебно-научную картину мира учащихся, которая служит базовой частью картины мира индивида.
Важное место принадлежит и развивающей функции учебно-научного текста. Она заключается в том, что когнитивные структуры, представленные в учебнонаучном тексте, постепенно усложняются и тем самым расширяют и усложняют картину мира обучаемого. Вся поступающая информация категоризируется и объединяется в целостную картину мира. Когнитивиста-ми принимается, что репрезентация знаний в полико-довом тексте детерминирована способностью реципиента к их переработке, что в свою очередь обусловлено уровнем развития когниции последнего [5, с. 21].
Постепенное увеличение степени сложности репрезентации знания справедливо для любой области науки, так как когниции человека «базируются на установках..., выработанных в результате предшествующего опыта» [5, с. 25]. Это значит, что зрелость когниции учащихся обусловлена их возрастом: неразвитая когнитивная система требует упрощенных форм представления вербальной и авербальной информации, по мере взросления когниции индивида он готов к интериори-зации более сложных форм репрезентации знаний. Однако верно и то, что повышение уровня сложности
отображения действительности в учебно-научном тексте ведет к развитию когнитивной системы учащихся [33], что и подтверждается вышеизложенными положениями.
Можно сказать, что с развивающей функцией учебно-научного текста тесно связана функция систематизации, которая имеет своей задачей устранение перегрузки когнитивной системы учащихся за счет выделения и усвоения главного в сложной научной информации, содержащейся в учебно-научном тексте благодаря возникающему взаимодействию вербального и авербального компонентов. Несмотря на то, что понятие «развивать», на наш взгляд, является объемнее понятия «систематизировать», мы выделяем эту функцию в качестве отдельной. Представляется, что все перечисленные функции можно отнести к когнитивным, если рассматривать стоящие за ними ментальные процессы как процессы, обеспечивающие разноаспектное познание реальности.
Обобщая сказанное, необходимо подчеркнуть, что элементы когнитивного подхода в понимании природы учебно-научного текста имеются в рамках психологической и педагогической парадигм. К сожалению, эти исследования ограничиваются выработкой требований, предъявляемых к учебно-научному тексту, в них не рассматривается, какими средствами достигается когнитивное развитие обучаемого. Не прослеживается и сколько-нибудь определенного подхода к оптимальному сочетанию вербальных и авербальных компонентов учебно-научного текста, в то время как правильное использование гетерогенных компонентов поликодово-го текста способствует минимизации времени и усилий на его освоение реципиентом-обучаемым [1, с. 177]. Внимание исследователей учебно-научного текста в рамках иных парадигм сконцентрировано, прежде всего, на его вербальной составляющей, в то время как авербальный компонент во внимание почти не принимается [2; 30; 34; 35]. В целом вербально-авербальная структура учебно-научного текста и детерминированность ее специфики соответствующей областью знания не становились предметом исследования. Важным на наш взгляд является то, что в рамках педагогической парадигмы речь идет не об учебно-научном тексте, как единице, формирующей картину мира, а об учебнике, книге. Учебно-научный текст в рамках педагогической парадигмы понимается узко (как вербальная составляющая поликодового текста) и не рассматривается как гетерогенная смыслопорождающая система. Более того, в рамках педагогической парадигмы не ставится вопрос и о том, на какие структуры сознания воздействуют компоненты учебно-научного текста и каков механизм этого воздействия. Неизученными, по словам самих дидактов, остаются особенности учебно-научного текста, предназначенного для разных ступеней обучения [2, 30, 36, 37]. Поэтому рассмотрение этих вопросов с позиций когнитивной лингвистики имело бы большое значение и для педагогики.
В свете сказанного изучение учебно-научного текста как гетерогенной когнитивной структуры является актуальным и современный уровень развития теории языка открывает широкие перспективы для такого рода анализа. Представляется, что только в этом случае появится возможность выявления роли, которую играет учебно-научный текст в процессе познания.
Библиографический список
1. Рогозина, И.В. Медиа-картина мира: когнитивно-семиотический аспект / И.В. Рогозина. — Барнаул, 2003.
2. Лернер, И.Я. Каким быть учебнику: дидактические принципы построения / И.Я. Лернер. — М., 1992.
3. Шогенов, А. Экспертиза школьных учебников / А. Шогенов // Народное образование. — М., 2007.- №2.
4. Баранов, А.Н., Добровольский, Д.О. Постулаты когнитивной семантики / А.Н. Баранов, Д.О. Добровольский // Известия АН. Серия литературы и языка. 1997.- Т. 56, №1.
5. Демьянков, В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода / В.З. Демьянков // Вопросы языкознания. 1994. — №4.
6. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский. — М., 1955.
7. Ушинский, К.Д. Собр. Соч. / К.Д. Ушинский. — М., 1950.
8. Кубрякова, Е.С. Семантика в когнитивной лингвистике / Е.С. Кубрякова // Известия АН. Серия литературы и языка. 1999. — Т. 58, №5-6.
9. Пищальникова, В.А. Язык как когнитивно-коммуникативный механизм / В.А. Пищальникова // Университетская филология — образованию: человек в мире коммуникаций: материалы Межд. научно-практич. конференции «Коммуникативистика в современном мире: человек в мире коммуникаций» (Барнаул, 12-16 апреля 2005) / под. ред. А.А. Чувакина. — Барнаул, 2005.
10. Пищальникова, В.А. Общее языкознание / В.А. Пищальникова. — М., 2003.
11. Сонин, А.Г. Моделирование механизмов понимания поликодовых текстов / А.Г. Сонин. — М., 2006.
12. Дербенева, Т.В. О роли вербальных и невербальных текстов при обучении перцептивной стороне иноязычного общения / Т.В. Дербенева // Горный Алтай: Проблемы билингвизма в поликультурном пространстве. — Горно-Алтайск: РИО ГАГУ, 2006.
13. Чернышова, Т.В. Тексты СМИ в ментально-языковом пространстве современной России / Т.В. Чернышова. — Барнаул, 2005.
14. Лотман, Ю.М. Текст как смыслопорождающее устройство / Ю.М. Лотман. — М., 1999.
15. Павиленис, Р.И. Понимание речи и философия языка / Р.И. Павиленис // Новое в зарубежной лингвистике. 1986. — Вып. XVII.
16. Чейф, У.Л. Память и вербализация прошлого опыта / У.Л. Чейф // Новое в зарубежной лингвистике.1983. — Вып. XII.
17. Арутюнова, Н.Д. Фактор адресата / Н.Д. Арутюнова // Известия АН СССР. Серия литературы и языка. 1981. — Т. 40, №4.
18. Ломоносов, М.В. Об ораторском искусстве / М.В. Ломоносов. — М., 1963.
19. Доценко, Е.Л. Психология манипуляции: Феномены, механизм и защита / Е.Л. Доценко.— М., 1997.
20. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. — М., 1994.
21. Ломов, Б.Ф. О структуре процесса опознания / Б.Ф. Ломов / 18 межд. психол. конгресс. Симпозиум 16: Обнаружение и опознание сигнала. М., 1966.
22. Фолькельт, Г. Экспериментальная психология дошкольника / Г. Фолькельт. — М., Л., 1930.
23. Берце, X. Некоторые аспекты художественно-эстетического оформления учебников для основной школы в Словении / X. Берце // Функции художественно-графического оформления учебников. М., 1986.
24. Матич, Р. Использование художественных приложений в работе воспитателя детей дошкольного возраста / Р. Матич // Функции художественно-графического оформления учебников. М., 1986.
25. Психологические процессы. — Л., 1974. — Т. 1.
26. Гавенко, А.С. К вопросу лингвистического исследования текстов художественной литературы второй половины XX— начала XXI века / А.С. Гавенко // Мир науки, культуры, образования. Раздел филология. 2008.- №1.
27. Безматерных, Д.А. Рекламный текст: композиция как средство воздействия / Д.А. Безматерных // Университетская филология — образованию: человек в мире коммуникаций: материалы Межд. научно-практич. конференции «Коммуникативистика в современном мире: человек в мире коммуникаций» (Барнаул, 12-16 апреля 2005) / под. ред. А.А. Чувакина.— Барнаул, 2005.
28. Лукашевич, Е.В. Когнитивная семантика: эволюционно-прогностический аспект / Е.В. Лукашевич. — Москва; Барнаул, 2002.
29. McLuhan, M. Understanding Media / М. McLuhan, 1967.
30. Зуев, Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. — М., 1983.
31. Беляевская, Е.Г. Когнитивные основания изучения семантики слова / Е.Г. Беляевская // Когнитивные исследования в языковедении и зарубежной психологии.— Барнаул, 2001.
32. Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. — М., 1981.
33. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. — М., 1956.
34. Цетлин, В.С. Структура учебника и его компоненты / В.С. Цетлин // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения.-М., 1992.
35. Бейлинсон, В.Г. Арсенал образования / В.Г. Бейлинсон. — М., 1986.
36. Товпинец, П.И. Дидактические функции учебника / П.И. Товпинец // Каким быть учебнику: дидактические принципы построения. — М., 1992.
37. Бим, И.Л. О функциях учебника иностранного языка / И.Л. Бим // Проблемы школьного учебника, 1984. — Вып. 14.
Статья поступила в редакцию 3.07.08.
УДК 82.0:8016
Ю.Г. Бабичева, аспирант БПГУ имени В. М. Шукшина, г. Бийск, Алтайский край
РАСКРЫТИЕ НОВЫХ ГРАНЕЙ ТВОРЧЕСТВА И. А. ГОНЧАРОВА В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИИ 90-Х ГГ. XX ВЕКА
В статье обозначена проблема рецепции творческого наследия И.А. Гончарова в современном отечественном литературоведении. Автор останавливается на анализе работ известных гончарововедов В. А. Недзвецкого,
М.В. Отрадина и О.Г. Постнова, в которых нашли свое отражение как традиционные подходы к интерпретации произведений романиста, так и некоторые новейшие методологии, способствующие раскрытию новых граней творчества писателя.
Ключевые слова: методологический плюрализм, рецепция, типологический метод, диалог культур, мифопоэтика, этико-эстетический идеал, художественность, интертекстуальность, «сверхзамысел».
В 90-е годы XX века — сложный период методоло- роведения и бурным процессом сближения отечествен-
гического плюрализма в науке, во многом обусловлен- ной науки о литературе с критикой, естественным об-
ный, на наш взгляд, активным оживлением разнород- разом сказавшимся на уровне объективности исследо-
ных исследовательских школ зарубежного литерату- вательской позиции, появилась тенденция, с одной сто-
