CC BY
109
УДК 159.922.1 Костенко Елена Геннадьевна
Краснодарский государственный университет ФКСиТ
kostenko_e_g@mail.ru
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ЭЛЕМЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
В настоящей статье учебно-исследовательская деятельность рассмотрена как инновационный элемент содержания вузовского образования. Функции учебно-исследовательской деятельности уточнены автором с позиций компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Предложена модель развития учебно-исследовательской деятельности студентов.
Ключевые слова: содержание высшего образования, учение, учебно-исследовательская деятельность.
Задача настоящей статьи - рассмотреть учебно-исследовательскую деятельность студентов как инновационный элемент содержания высшего образования.
Актуальность этой задачи обусловлена внедрением компетентностного подхода в отечественную систему образования и вызванной этим тенденцией расширения субъектно-личностного пространства обучения студентов. В становлении у студентов индивидуального опыта познания и рефлексии ученые (В. В. Байденко, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.) видят условие достижения ими компетентностного формата образовательных результатов. Особенно остро проблема ставится в отношении содержания высшего образования, его обновлении и ориентации на деятельностно-практические составляющие. Обновляемое содержание образования ориентируется на формирование готовности выпускника вуза жить и трудиться в быстро изменяющемся обществе, готовности к творчеству, к разнообразным формам мышления. Однако, несмотря на поступательные изменения в содержании высшего образования, в него крайне непоследовательно включается учебно-исследовательская деятельность студентов.
Основной причиной сложившейся ситуации является то, что учебно-исследовательская деятельность закрепляется в содержании образования на уровне своих результирующих характеристик: «знать, уметь, владеть» - и имеет массово-предписывающий характер. Будучи отнесенной в процессуально-технологический компонент образования, учебно-исследовательская деятельность как бы противопоставляется собственно содержанию образования, выражаемому в информационно-академических единицах. Компетент-ностный же подход предполагает, что содержание образования должно характеризоваться не
суммой знаний, умений или навыков, а наличием элементов, отражающих индивидуальные механизмы получения знаний, способность обучаемых самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций. Весьма точно эту тенденцию охарактеризовал А. М. Новиков, сказав, что сегодня «знания и умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических и прежнее разграничение на содержательную и процессуальную стороны образования теряет смысл. «В структуру содержания, - пишет А. М. Новиков, - попадает и учебная деятельность» [8, с. 62]. Симптоматично, что причиной рассмотрения учебно-исследовательской деятельности в базовом модуле содержания образования А. М. Новиков называет изменение роли науки в жизни людей. То есть, если раньше в основе содержания образования лежали научные знания, то теперь «научные знания должны стать лишь одним из компонентов, равноправно и рядоположено с другими формами человеческого сознания» [8, с. 51].
Можно утверждать, таким образом, что новый взгляд на учебно-исследовательскую деятельность студентов вызван потребностями современного человека в синтезировании поступающей извне информации с целью извлечения наибольшей пользы для решения жизненных проблем. И в этом смысле, сущность исследования начинает пониматься согласно его глубинной этимологии: исследовать - значит брать что-то «из следа», восстанавливать некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Одновременно и сама исследовательская деятельность начинает рассматриваться «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности. Образовательные
же функции исследовательской деятельности становятся действенной альтернативой предметоцентристскому обучению, и в учебно-исследовательской деятельности начинают выделять собственно учение, те его стороны, которые прямо связаны с познавательной активностью субъекта деятельности.
В науке понятие учения рассматривается как процесс приобретения человеком опыта в какой-либо из сфер окружающей его жизни [8, с. 28]. Учение может быть целенаправленным или ситуативным, длительным или кратковременным. Особую ценность учение обретает в постиндустриальном обществе, что вызвано целями самореализации человека в жизни, его личной карьерой [8, с. 29]. Поскольку это является довольно существенным обстоятельством в реализации компе-тентностного подхода к высшему образованию, то из двух типов учения - репродуктивного и продуктивного - на первый план сегодня выступает второй. Репродуктивный план учения теряет свои позиции, хотя и способствует продуктивным действиям в процессе учебной деятельности. Именно продуктивное учение стимулирует развитие индивидуальных интеллектуальных ресурсов личности и наполняет образование субъектно-значимым содержанием. Продуктивная учебная деятельность всегда направлена на получение объективно или субъективно нового результата, в силу чего настоящее учение - это уже исследование, причем самостоятельно организуемое, а в идеале, и самостоятельно инициируемое. Соответственно, между учением и учебно-исследовательской деятельностью сегодня не должно быть границы, ибо в противном случае, мы будем иметь дело всего лишь с процессом механического запоминания или воспроизведения какой-либо извне навязанной информации.
Делая акцент на продуктивном типе учения и рассматривая посредством него сущность учебно-исследовательской деятельности, мы учитываем и тот факт, что исследование не обязательно должно сопровождаться научной логикой. Довольно часто исследование движимо интуицией, силой личного предвидения, внутренними побуждениями и любопытством. Справедливо замечает Н. В. Громыко, что «секуляризированное, позитивистское, ориентированное на повторяемый технологизируемый результат, научное исследование («наука») сегодня не связано с экзистенциальным спасением. Оно редуци-
рует и уничтожает действующее независимо и параллельно с ним человеческое понимание. Само мышление перестает выступать как акт прорыва к реальности - к новым ее сторонам и каким-то не учитывающимся до этого особенностям» [3, с. 17, 34]. Отдельные научные теории (М. С. Каган, О. Лосский, А. М. Новиков и др.) сегодня довольно обширно аргументируют фактор интуиции в исследовательской деятельности человека, подчеркивая тем самым, насколько неограниченны могут быть возможности индивида в постижении окружающего мира. Исследовательскую деятельность ученые связывают с иррациональным мышлением субъекта исследования; с вопросами чувственного знания; вопросами религии и т. п.
Из сказанного логично заключить, что учебноисследовательская деятельность должна основываться на известной свободе субъекта в выборе путей, методов, способов освоения действительности. В учебно-исследовательской деятельности субъект учится в буквальном смысле этого слова, то есть самоопределяется в материале познания, развивает индивидуальный познавательный стиль, расширяет собственный ментальный опыт. Именно этим учебно-исследовательская деятельность отличается от научно-исследовательской, на которую сегодня, к сожалению, сориентированы основные усилия вузов. Делая обязательным выполнение студентами дипломных проектов, представляемых как проекты квалификационные, многие вузы стали широко практиковать научно-исследовательскую работу студентов, в рамках которой студенты обеспечиваются алгоритмом реализации научного проекта и клишированными речевыми моделями для его письменного оформления. При этом, подстраиваясь под некий общий шаблон, не имея достаточной исследовательской мотивации, студенты, по сути, выполняют научные проекты без необходимого на то опыта, который, должен обретаться ими в ходе грамотно организованной учебно-исследовательской деятельности.
Переводя изложенные суждения в плоскость педагогической практики, мы приходим к разработанной в науке структуре деятельности и отталкиваемся от двух ее компонентов: мотивационного и операционального. Так, характеризуя первый компонент, А. К. Маркова говорит, что человек утверждает себя на земле только трудом. Но труд сам по себе в личностном плане нейтрален, все зависит от того, какие ценности побуждают
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 1
61
человека к труду, какова мотивация его деятельности [7, с. 67]. Согласно этому, мотивационный компонент может рассматриваться системоопределяющим и в структуре учебно-исследовательской деятельности. Важно, что в этом случае, мотивационный компонент выливается в исследовательскую позицию субъекта, определяемую через категории, к которым прибегают психологи, рассматривая проблему творческой активности человека. К примеру, Б. М. Мещеряков и В. П. Зинченко пользуются термином «исследовательское поведение», под которым понимают совокупность психических реакций индивида, осуществляющего поиск новой информации. Ученые особо указывают на то, что исходная индивидуальная склонность к исследовательской деятельности коррелирует в исследовательском поведении с типом характера и темпераментом человека [2, с. 212].
Очевидно, однако, что даже при высоком уровне исследовательской мотивации и устойчивой исследовательской позиции, общий успех учебноисследовательской деятельности зависит от качества ее операционального компонента, на который, собственно и направлен сегодня основной объем инновационных изменений. Их целью сегодня становится синтез операциональных составляющих исследования и учения. То есть, к умению пользоваться каталогами, справочно-библиографической литературой; умению конспектировать, выделять главное, писать тезисы, использовать эмпирические методы научного исследования и т. п. должны добавиться такие умения, которые бы помогали студенту ощущать процесс исследования как личностно значимый, осуществляемый согласно индивидуальному познавательному стилю. Думается, что указанные умения можно определить как рефлексивно-оценочные и связать их с распространяющимися идеями метапредмет-ного подхода в обучении. (А. Ю. Губанова,
Н. В. Громыко, А. В. Хуторской и др.). Согласно положениям последнего, мыслительные исследовательские операции могут быть развернуты на любом предметном материале и могут сгладить возникающие в ходе исследования ситуации.
С определенной долей правоты можно называть такие умения генерирующими, метапредмет-ными, в полном смысле этого слова. Их статус в общей картине исследовательской деятельности студентов легко проиллюстрировать наблюдениями М. А. Холодной. В «Психологии интеллекта» ученой обоснованы следующие этапы разви-
тия интеллектуальной активности индивида: 1) когнитивный опыт (способы кодирования информации, понятийно-психические структуры и т. п.); 2) метакогнитивный опыт (интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция; 3) интенцио-нальный опыт (предпочтения, убеждения, умонастроения); 4) интеллектуальные способности (познавательные стили) [10, с. 109]. Если при традиционном обучении интеллектуальное предметное развитие осуществлялось за счет «нарешивания» большого количества задач одного типа, то в мета-предметном подходе акцент делается на ситуационной мобильности субъекта исследования, когда встреча с новой задачей не вызывает у него фрустрации, а напротив, активизирует рефлексивнооценочные механизмы деятельности.
Внимание к ситуационной мобильности студента, осуществляющего учебно-исследовательскую деятельность, важно и потому, что она является фактором реализации компетентностного подхода в образовании, где компетенция рассматривается «мерой образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» (В. И. Байденко). Компетенции устраняют противоречие между образованием личности и подготовкой студента для «рабочего места». И если в содержании квалификации преобладает алгоритмическая деятельность, то компетенция опирается на контекстную целесообразность, контекстное творчество и контекстно-деятельностную самоорганизацию студентов [1, с. 8-14]. С учетом сказанного, рефлексивно-оценочные умения можно и нужно выносить в отдельный компонент, получая таким образом, что учебно-исследовательская деятельность, в отличие от деятельности вообще, имеет трехкомпонентную структуру (рис. 1). Каждый из компонентов функционально специфичен. Так, мотивационный компонент учебно-исследовательской деятельности обеспечивает познавательную активность студента, операциональный -устанавливает метапредметные связи в материале деятельности, рефлексивный стимулирует развитие индивидуального познавательного стиля. Сбалансированное развитие этих компонентов способствует компетентностному формату результатов высшего образования, чем и обуславливает рассмотрение учебно-исследовательской деятельности как инновационного элемента содержания высшего образования.
Мотивационный компонент учебно-исследовательской деятельности студентов
Познавательная
активность
студента
Операциональный компонент учебно-исследовательской деятельности студентов
У становленные метапредметные связи
Рефлексивный компонент учебно-исследовательской деятельности студентов
Индивидуальный познавательный стиль студентов
Рис. 1. Модель развития учебно-исследовательской деятельности студентов
Завершая логику настоящей статьи, содержимое рисунка 1 позволяет сформулировать следующие выводы:
1. В связи с реализацией компетентностного подхода к подготовке специалистов в системе высшего образования остро обозначается проблема становления у студентов индивидуального опыта познания и рефлексии, решение которой требует обновить подходы к содержанию и функциям учебно-исследовательской деятельности студентов.
2. Критерием соответствия учебно-исследовательской деятельности задачам компетентно-
стного подхода становится наличие в ней элементов, отражающих индивидуальные механизмы получения студентами знаний, способности самостоятельно наращивать познавательный опыт и переводить его в формат компетенций.
3. В процессе учебно-исследовательской деятельности субъект учится в буквальном смысле этого слова, то есть самоопределяется в материале познания, развивает индивидуальный познавательный стиль, расширяет собственный ментальный опыт. Этим учебно-исследовательская деятельность принципиально отличается от научно-исследовательской.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
63
4. В силу изменяющихся требований к индивидуально-субъектному фактору учебно-исследовательской деятельности, ее структура усложнена по сравнению с базовой структурой деятельности. Помимо мотивационного и операционального компонента в учебно-исследовательской деятельности необходимо выделять рефлексивный компонент, который стимулирует развитие индивидуального познавательного стиля студентов и закрепляет за учебно-исследовательской деятельностью сугубо учебные функции.
5. Сбалансированное развитие компонентов учебно-исследовательской деятельностью способствует достижению компетентностного формата образовательных результатов, чем и обуславливает рассмотрение учебно-исследовательской деятельности как инновационного элемента содержания высшего образования.
Библиографический список
1. Байденко В. И. Компетенции: к освоению ком-петентностного подхода. - М. : Исслед.центр проблем качества подготовки, 2004. - С. 11.
2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. - СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
3. Громыко Ю. В. Деятельностное, мыследеятельностное и традиционное содержание образования // Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников. - М. : Пушкинский институт, 2001. - 332с.
4. Губанов А. Ю., Губанова Т. М. Начальный модуль метапредметной подготовки для старшей школы // Концептуальная модель старшей школы: сборник статей и стенограмм [Электронный вариант]. -Режим доступа: www/glu/ru/?tid=76
5. Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия: онтология в системно-синергетическом осмыслении. - СПб. : Logos, 2006. - 414 с.
6. Лосский Н. А. Ценность и бытие. Бог и царство божие как основа ценностей. - Париж : Ymca press, 1931. - 135 с.
7. Маркова А. К. Психология профессионализма. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.
8. Новиков А. М. Методология учебной деятельности. - М. : Издательство «Эгвес», 2005. - 176 с.
9. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика : учеб. пособие для вузов. - М. : Академия, 2002. - 567 с
10. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб. : Питер, 2002. - 264 с.
11. Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. - М. : УНДДО, 2005. - 221 с.
УДК 378 Люсев Валерий Николаевич,
Корчагина Мария Викторовна
Пензенская Государственная Технологическая Академия vn1972@yandex.ru; Korchagina.MV@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ГОТОВНОСТЬ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ»
В статье рассматривается содержание понятия «готовность к научно-исследовательской деятельности у педагогов профессионального обучения» на основе рассмотрения понятие готовности к деятельности через «призму» готовности к научно-исследовательской деятельности студентов. Ключевые слова: готовность, научно-исследовательская деятельность.
Интенсивные процессы, происходящие в экономической, политической, социальной и культурной сферах современного российского общества, неизбежно затрагивают и образование. Высшая профессиональная школа России переживает сложный процесс обновления. Ведущая цель преобразований - максимально приблизить
обучение и воспитание будущего специалиста к запросам времени, помочь раскрытию всех дарований личности, создать условия для развития ее творческой активности. Наиболее остро стоит вопрос о поиске резервов совершенствования подготовки высококвалифицированных и творчески мыслящих педагогов.
