CC BY
140ПЕДАГОГИКА И МЕТОДИКА
УДК 3733
Калайджян Тамара Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры «Дошкольное, начальное и специальное образование» ФГАОУ ВО «Севастопольский государственный университет»;
Российская Федерация, Севастополь, e-mail:tamaradek57@ mail.ru
УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ КАК ОБЪЕКТИВНАЯ НЕОБХОДИМОСТЬ
В статье рассмотрены вопросы необходимости учебно-исследовательской деятельности в процессе интеллектуального развития младшего школьника. Автором анализируются основные педагогические требования к применению в учебном процессе исследовательской задачи как основной единицы учебно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: школа первой ступени обучения, исследовательская деятельность, исследовательская задача, поисковая задача, проблемная задача, креативная задача.
Tamara V. Kalaydzhyan
PhD in Pedagogical sciences, associate Professor,
Sevastopol State University Russian Federation, Sevastopol
TEACHING AND RESEARCH ACTIVITIES OF YOUNGER STUDENTS AS
AN OBJECTIVE NECESSITY
Abstract. The article is devoted to the consideration of the organization of educational and research activities as a need for the development of primary school children as a subject. The basic objective pedagogical requirements to application in educational process of a research task as the basic unit of educational and research activity are analyzed.
Key words: junior high school student, research activity, research task, search task, problem task, creative task.
Для цитирования:
Калайджян, Т. В. Учебно-исследовательская деятельность младших школьников как объективная необходимость // Гуманитарная парадигма. 2018. № 4 (7). С. 132-136.
Проблемность рассматриваемого нами вопроса предопределена рядом противоречий между обозначенной требованиями ФГОС НОО организацией активной деятельности младших школьников и реальным состоянием готовности учителей к её осуществлению; между объективной необходимостью учащихся самостоятельно формировать в ходе учебного процесса новые знания и умения и способностью школьников первой ступени обучения реализовать их на практике.
Современная школа в условиях открытого информационного общества призвана быть институтом, способным осуществить органичное интеллектуальное развитие личности [1, ^ 21—26]. Оно возможно при целенаправленном развитии творческих и познавательных способностей учащегося, начиная с первых лет его обучения. Наиболее эффективной формой развития данных способностей школьников большинством учёных (В. И. Андреев, И. А. Зимняя, Н. И. Запрудский, А. С. Обухов, А. И. Савенков, Н. Б. Шумакова и др.) признаётся обучение через исследование — «один из видов познавательной деятельности человека, процесс поиска неизвестного, новых знаний» [2, с. 32]. При этом следует отличать исследование от проектирования, поскольку последнее является решением определённой, чётко осознаваемой задачи и направлено на её практическое решение. Как видим, это два принципиально различных по направленности, смыслу и содержанию вида деятельности.
В трудах, посвящённых различным аспектам учебной деятельности, её функциям и структуре (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина), заложены основы понятия «учебно-исследовательская деятельность», обозначены его смысловые границы и обоснована необходимость детального изучения всех аспектов этого явления. Исследовательская деятельность учащихся начальных классов признаётся одним из важнейших условий развития ребёнка как субъекта учебной деятельности и заключается в освоении им таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение, систематизация, абстрагирование, конкретизация. По отдельным содержательным элементам исследовательская деятельность напоминает научную деятельность, базой для которой выступают познавательные стимулы и исследовательские умения. В ходе учебно-исследовательской деятельности, которая должна иметь место не только на
уроках физико-математического и естественного цикла, но и социально-гуманитарного направления, предполагается решение ряда познавательных задач. Такая деятельность формирует интерес к изучаемому предмету, оказывает положительное влияние на эмоциональное состояние ученика и способствует его всестороннему развитию.
При этом следует учитывать особенности учеников младшего школьного возраста, для которых учебные исследования должны быть достаточно простыми в восприятии, без наукообразного оформления и объёмно-пространного представления. Также должен быть учтён тот факт, что исследование обучающихся начальных классов, помимо достижения сугубо
способами решения учебных задач. Следовательно, в ходе организации исследовательской деятельности от учителя требуется создание таких учебных ситуаций, при осмыслении которых школьники получают не только знания, но и овладевают способами разрешения предложенных проблем. В целом учебно-исследовательская деятельность учащихся начальных классов должна соответствовать ряду объективных педагогических требований, среди которых а) учёт возрастных психолого-педагогических особенностей мыслительной деятельности; б) создание условий для формирования у обучающихся научного мировоззрения; в) содействие формированию научного мышления, отличающегося гибкостью, системностью и креативностью; г) стимулирование развития творческого потенциала и познавательной активности [3, с. 174].
Учебно-исследовательская деятельность постепенно формирует у младшего школьника исследовательский опыт. Его обогащение выступает и осевым фактором организации учебно-исследовательской деятельности, и главной целью вовлечения в неё школьников. Важным при этом является то, что учитель должен ориентировать учебно-исследовательскую деятельность прежде всего на процесс поиска, а не на результат. Планируя общие линии обогащения исследовательского опыта школьника, педагог применяет личностный подход, оказывая помощь каждому ученику, с учётом имеющегося у него опыта развития личности. Результативность исследовательской деятельности обусловлена в немалой степени и субъективными условиями — наличием у учащихся специфических личностных качеств, предопределяющих его способность к поисково-познавательной работе.
Организация учебно-исследовательской деятельности включает возможность использовать метод учебного диалога, наблюдение, опыты; развивать у учащихся умение видеть проблему и задавать вопросы; формировать умение классифицировать объекты изучения, делать умозаключения, доказывать свои идеи, обобщать и резюмировать. Основным средством освоения учебного материала в рамках исследовательского подхода
целей, предполагает также овладение различными
выявляется решение исследовательских задач. В начальной школе структурированная система исследовательских задач обеспечивает подготовку обучающихся к выполнению отдельных исследовательских действий [4, с. 46— 47]. Выступая основной единицей учебно-исследовательской деятельности, исследовательская задача предлагается обучающимся в форме проблемной ситуации, решение которой строится на основе учебного материала и адекватно логике исследования. Признак проблемности выступает в качестве основной характеристики исследовательской задачи. Выполнение же исследования в целом и некоторых его этапов может протекать с разной степенью самостоятельности обучающихся.
Задача, в понимании В. Ф. Феоктистовой, «некая проблемная ситуация с явно заданной целью, которую следует достичь»; в более узком смысле задача — это «сама эта цель, сформулированная в рамках проблемной ситуации, т. е. то, что необходимо сделать. А учебная задача — переформулированная обобщённая цель учебной деятельности, поставленная перед обучающимися в виде обобщённого учебного задания» [5, с. 76]. Отличительным свойством исследовательской задачи является отсутствие алгоритма её решения, что предполагает максимальную самостоятельность обучающихся в процессе его поисково-познавательной деятельности.
Ю. М. Колягин выделяет три типа исследовательских задач: проблемные, поисковые и креативные [2, с. 32]. Так проблемные задачи, помимо решения конкретных вопросов, предполагают самостоятельное накопление знаний, освоение новых способов действий, их осмысление, переработку и применение в новой ситуации. Задачи данного типа не имеют регламентированного пути решения, потому требуют от ученика всестороннего изучения всех компонентов задачи, самостоятельного конструирования принципов и ключевых идей, побуждая к неожиданным ассоциациям, аналогиям и пр. в своих решениях. Примером проблемных задач, например, на уроках литературного чтения могут служить следующие: Может ли ночь быть «святой»? или: Пастух — образ жестокости или милосердия? (4 класс, по рассказу С. Лагерлёф «Святая ночь»).
Решения поисковых задач строится на систематизации обучающимися известных им способов деятельности, преобразовании и апробировании их новых комбинаций для реализации исследовательского поиска. Например, пoиcкoвaя зaдaчa: Возвращение блудного сына — радость или горе для семьи? (4 класс, притча «Блудный сын»). Важно, что во время решения этой задачи младшие школьники учатся понимать содержание через внешнюю сторону образа и вникать в смысл через раскрытие внутренней структуры образа.
Исследовательская креативная задача является наиболее творческой и характеризуется наивысшим уровнем исследовательской инициативы
обучающихся. Креативные задачи характеризуются неалгоритмическим способом деятельности в процессе их решения, многие педагоги относят их к творческому типу задач. Например, при изучении повести-сказки Антуана де Сент Экзюпери «Маленький принц» решается задача «Планета Земля глазами Маленького принца — гагая oнa?».
По нашему мнению, исследовательская задача любого типа содержит следующие структурные компоненты, которые не нарушают структуры урока: формулировка проблемного вопроса, организация исследования, обсуждение результатов исследования, применение, демонстрация обработанных данных, организация информации. Таким образом, в ходе учебно-исследовательской деятельности на уроке младшие школьники открывают субъективно новые знания и способы действий, выстраивают эффективное межличностное взаимодействие, проявляют познавательную активность и самостоятельность в учении, непосредственно и опосредствованно взаимодействуя с учителем и одноклассниками. Учащиеся концентрируют внимание на способах выполнения действий в составе деятельности и это положительно отражается не только на результативности учёбы в начальной школе, но и на адаптации к качественно новой среде, в которой ребёнок растёт, самореализуется и самоутверждается.
Поскольку в жизни современного человека роль и значение исследовательской деятельности усиливается, то и школа первой ступени обучения, которая закладывает основы всестороннего развития личности, должна реагировать на запросы современного мира.
Литература
1. Калайджян, Т. В., Коваль, Н. А. Специфика диалогической речи и проблема её развития у младших школьников // Гуманитарная парадигма. 2018. № 2 (5). С. 21—26.
2. Колягин, Ю. М., Оганесян, В. А. Учись решать задачи. М. : Просвещение, 2000. 65 с.
3. Савенков, А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература, 2006. 208 с.
4. Семёнова, Н. А Исследовательская деятельность учащихся // Начальная школа. 2007. № 2. С. 45—48.
5. Феоктистова, В. Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. Волгоград: Учитель, 2011. 142 с.
