CC BY
147
1. Николаева Е.И. Психология детского творчества. СПб., 2006. С. 8-14.
2. Альтшуллер Г. Творчество как точная наука. М., 1979.
3. Психология креативности / Любарт Т. [и др.]. М., 2009.
4. Шумилин А. Т. Проблемы теории творчества. М., 1989. С. 34-56.
5. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2008. С. 166-167.
6. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1988. С. 21-25.
Поступила в редакцию 6.07.2009 г.
Krasheninina S.V. Theoretical approaches in emphasizing of the structure of children’s creative works in institutions of additional education. The article is devoted to examining of the problem of children’s creation in the institutions of additional education. Structure and content characteristics of creation, it’s comprehension by different investigators are determined.
Key words: creation; structure of creation; conditions of creation.
УДК 370.153
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ПОИСКОВО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
© С.А. Кравцова
В статье проводится теоретико-методологический анализ поисково-исследовательской деятельности. Обосновывается значимость поисково-исследовательской деятельности в развитии младших школьников на примере решения математических задач. Приводится классификация математических задач.
Ключевые слова: поисково-исследовательская деятельность; математические задачи; классификация математических задач.
Проблема развития личности младшего школьника в поисково-исследовательской деятельности в современных психолого-пе-дагогических исследованиях раскрыта недостаточно, несмотря на то, что предметом многих работ стали такие релевантные категории, как познавательная активность (Л.А. Венгер. А.А. Прихожан, М.И. Лисина, М.А. Матюшкин, Г.И. Щукина, Н.Б. Шумакова и др.), инициативность (К.А. Абульха-нова-Славская, Р.Г. Апресян, А.И. Крупное,
Н.В. Тучак, Г.А. Цукерман и др.), исследовательская деятельность (Д.Б. Богоявленская, А.В. Леонтович, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, В.И. Слободчиков и др.), исследовательское поведение (А.Н. Поддьяков,
А.И. Савенков и др.).
Младший школьный возраст, согласно многочисленным исследованиям (Л. С. Выготский, Ю З. Гильбух, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, Е.Е. Кравцова, Н.И. Гуткина, Д.Б. Эльконин и др.), содержит потенциал успешного формирования поисково-исследовательской деятельности. Данные современных отечественных исследований также говорят о возмож-
ности успешного обучения элементам учебного исследования уже на начальном этапе школьного образования.
В целом, исследовательская деятельность обучающихся - это деятельность, связанная с решением творческой задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированные исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
Поисково-исследовательская деятель-
ность - это инновационная деятельность, связанная с разработкой собственных идей, их обеспечением, изучением, доведением до уровня технологии.
Вопросы применения поисково-исследовательской деятельности в процессе обучения как средства активизации самостоятельной учебно-познавательной деятельности
школьников отражены в трудах М.Ю. Бухариной, В.В. Гузеева, Н.Ю. Пахомовой, Е.С. Полат и др. Эти и другие авторы указывают на возможность развития личностного потенциала учащихся в процессе поисковоисследовательской учебной деятельности.
Поисково-исследовательская деятель-
ность предполагает ряд последовательных этапов. Условно можно выделить три основных этапа: исследовательский (подготовительный), технологический, заключительный, - каждый из которых имеет свое содержание и набор действий.
Анализ содержания и структуры поисково-исследовательской деятельности позволяет предположить, что наибольшим потенциалом обладает первый исследовательский этап, который реализует стратегию поисково-исследовательской деятельности: поиск
проблемной области, выбор объекта исследования, обоснование целесообразности работы, ее планирование, определение ресурсов и ограничений, выбор технологии выполнения и оценивания.
Исследовательская работа начинается с определения проблемной области, обоснования проблемы и актуализации проблемной ситуации, которая аналитически осмысливается. Обсуждение проблемной области - это совместная работа, обмен мнениями, согласование интересов, выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения возникающих спорных вопросов.
В организации исследовательского этапа учитель ставит четкие цели, помогает актуализировать имеющиеся знания по исследуемой проблематике, определяет содержание и объем необходимой для исследования информации, помогает определить порядок предпочтительности идей, использует психо-лого-педагогические приемы мотивирования учащихся и стимулирования их исследовательской инициативности.
В ходе первого исследовательского этапа у школьников развиваются умения: видеть и формулировать проблему, рассматривать ее с разных точек зрения, задавать вопросы, планировать свою деятельность, устанавливать причинно-следственные связи; структурировать материал, делать выводы и др.
Другие этапы поисково-исследовательской деятельности также создают условия для актуализации и развертывания исследо-
вательских умений, проявляющиеся в отборе и осуществлении конкретных операций и личных возможностей ее решения.
Учитель в данном случае должен выступать не столько в роли интерпретатора науки и носителя новой информации, сколько умелым организатором систематической самостоятельной поисковой деятельности младших школьников по получению знаний, приобретению умений и навыков и усвоению способов умственной деятельности.
Развивающая функция исследовательской деятельности по математике заключается в том, что в процессе ее выполнения происходит усвоение методов и стиля мышления, свойственных математике, воспитание осознанного отношения к своему опыту, формирование черт творческой деятельности и познавательного интереса к различным аспектам математики.
Приобщение обучающихся к исследовательской деятельности можно реализовать через решение специальных исследовательских задач или через дополнительную работу над задачей.
Под исследовательской задачей, как правило, понимают объект мыслительной деятельности, в котором в диалектическом единстве представлены составные элементы: предмет, условие и требование получения некоторого познавательного результата при раскрытии отношений между известными и неизвестными элементами задачи [1].
Для активизации познавательной деятельности и развития математического мышления на начальном этапе обучения детям предлагаются задачи разных видов. Среди них выделяются поисковые задачи, результатом решения которых, как правило, является догадка, т. е. нахождение пути (способа) решения. Появление догадки свидетельствует о развитии у детей таких качеств умственной деятельности, как смекалка и сообразительность.
Смекалка определяется в педагогике как особый вид проявления творчества в нахождении способа решения. Она проявляется в результате анализа, сравнений, обобщений, установления связей, аналогий, выводов, умозаключений. Большая роль отводится интуиции обучаемого.
О проявлении сообразительности свидетельствует умение обдумывать конкретную
ситуацию, устанавливать взаимосвязи, на основе которых младший школьник самостоятельно приходит к выводам, обобщениям, оперируя знаниями.
Наиболее полно такие приемы умственной деятельности, как сравнение, обобщение, абстрагирование проявляются при решении в начальной школе задач следующих видов: задачи на нахождение общего признака изображенных предметов, нахождение отличий между ними, на продолжение числового ряда или ряда фигур, поиск недостающей в ряду фигуры, нахождение признака отличия одной группы фигур от другой. Для решения таких задач ученик должен уметь проводить последовательный анализ фигур обеих групп с выделением и обобщением признаков, свойственных каждой из них. Помимо этих, детям могут быть предложены задачи на составление орнаментов, игровые задания с использованием геометрического конструктора, логические задачи.
Математические задачи программы начальной школы делятся на два типа, взаимно дополняющих друг друга. В некоторых случаях они могут быть объединены в общее задание.
I тип - стандартные задачи, обеспечивающие деятельность учащихся по образцу или изученному правилу (выполнение вычислений, измерений, практических заданий и т. п.).
II тип - задачи, обеспечивающие деятельность по выработке интеллектуальных навыков, включающих в себя ряд исследовательских умений:
а) умение проводить анализ наблюдаемых объектов и выполнять описание наблюдений;
б) умение классифицировать объекты (выделять существенные признаки объекта или последовательности объектов, устанавливать основание классификации или делать выбор основания);
в) умение обобщать и находить закономерности;
г) умение конструировать математические объекты.
Наличие задач второго типа в учебниках по математике начальной школы способствует формированию научного стиля мышления, что соответствует основным положениям концепции развивающего обучения.
Представляют интерес двухкомпонентные задания, с помощью которых вводятся новые понятия. Большей частью новые понятия формируются в процессе поиска ответа к поставленной задаче на основе наблюдения вводимых новых объектов и описания наблюдаемых свойств, их первоначального анализа. В учебнике первого класса таким образом вводятся важнейшие геометрические понятия: ломаной, прямоугольника,
квадрата.
При принятии решения о выборе метода решения задачи существенна роль наблюдений, которая тесно связана с математической интуицией обучающихся и зависима от наглядности предъявляемых объектов. С помощью наблюдений над результатами выполняемых действий младшие школьники подводятся к усвоению приемов поиска закономерностей в числовых последовательностях. На этой связи построены двухкомпонентные задания, одной из частей которых служит алгоритмическое задание, а второй частью - исследовательское по обнаружению характера зависимости между величинами.
Большое значение для последующего интеллектуального формирования личности имеют задачи на выделение существенных признаков объекта, поиск сходства и отличия нескольких объектов. Тем самым осуществляется развитие умений классифицировать объекты по выбранному основанию. Для составления таких задач авторы привлекают как арифметические, так и геометрические объекты.
Перечисленные типы математических задач для младших школьников позволяют развивать у них поисково-исследовательскую деятельность и тем самым способствовать развитию и самой личности. При этом логично считать, что если в учебниках по математике средней школы число задач, формирующих исследовательские умения, будет незначительным, то приобретенные в начальной школе элементы таких умений не будут в должной степени развиваться далее, они могут быть утеряны. Тогда в старших классах проблема формирования подобных умений потребует от учителя и ученика гораздо больших усилий. Следовательно, в процессе изучения курса математики в средних классах ученики должны систематически решать задачи, формирующие исследова-
тельские умения, как на уроках, так и во внеурочной деятельности, продолжая работу, начатую в младших классах.
1. Далингер В.А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике. Омск, 2005.
Поступила в редакцию 13.07.2009 г.
Kravtsova SA. Psychological characteristics of developing the personality of younger school children in the research and investigation activity. The article contains theoretical and methodological analysis of research and investigation activity. The importance of research and investigation activity is proved in the development of younger school children based on the example of solving mathematical problems. The classification of mathematical problems is given.
Key words: research and investigation activity; mathematical problems; classification of mathematical problems.
УДК 159.922.761
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
© Т.Н. Симонова, В.Г. Симонов
Статья содержит данные комплексного обследования детей дошкольного возраста с тяжелыми двигательными нарушениями вследствие детского церебрального паралича. Выявлены особенности их когнитивного и эмоционально-личностного, двигательного развития. Определены прогностические критерии социально-психологической адаптации, отражающие потенциал развития ребенка.
Ключевые слова: тяжелые двигательные нарушения; детский церебральный паралич; потенциал развития.
Специальная отечественная психология располагает данными всестороннего изучения развития детей с детским церебральным параличом (ДЦП), имеющими легкие двигательные нарушения [1]. Что же касается тяжелых проявлений ДЦП, то приходится констатировать явный недостаток и разобщенность исследований, неизученность особенностей познавательных процессов, необъективность мнения о низком социально-реабилитационном потенциале детей с тяжелыми двигательными нарушениями (ТДН) [2-4]. Решение этих проблем возможно только на основе интеграции психофизиологических, нейропсихологических и психолого-педаго-гических исследований [4-6].
В статье представлены результаты лон-гитюдного (12 лет) клинико-психолого-педа-гогического изучения развития детей 3-6 лет с ДЦП.
Материалы и методы. В исследовании приняло участие 440 детей с тяжелыми (экспериментальная группа - ЭГ) и 280 детей с легкими (контрольная группа - КГ) двигательными нарушениями.
Одним из ведущих методов исследования развития полностью обездвиженных и
«неговорящих» детей был метод наблюдения за повседневной активностью. Учитывая сложность получения ответов, мы фиксировали малейший отклик ребенка: вокализации, эмоционально-мимические реакции, выражения глаз, изменение позы тела, головы, конечностей, учащение дыхания.
Результаты наблюдений родителей, которые вели разработанный нами «Дневник развития» и данные анкет, содержащих перечень возрастных навыков, оцениваемых специалистами, анализировались и сравнивались между собой.
Главным психодиагностическим методом у детей, которые позднее овладели более разнообразными формами общения и предметной деятельностью, был естественный эксперимент, когда в создаваемых исследовательских ситуациях ребенок мог использовать свой жизненный опыт и наилучшим образом проявить свои способности. Применялись также психометрические и проективные методы оценки зрительно-пространственного гнозиса, речи, мышления, личности.
Программа исследования была составлена из отечественных методик, ранее апробированных у детей с ДЦП (И.Ю. Левченко,
