CC BY
57
Онлайн-доступ к журналу: http://journal.iro38.ru
УДК 373.511+373.521
Учебник по иностранным языкам для школы как средство реализации актуальных задач
иноязычного образования и развития профессиональной компетентности учителя
М. В. Степанова
Корпорация «Российский учебник», г. Москва
Аннотация. Введение. Постановка проблемы. В статье актуализируется проблема модернизации образования в таких областях, как обновление и создание в соответствии с современными требованиями учебно-методических материалов и основного средства обучения - учебника, а также необходимости развития профессиональной компетентности учителя, особенно в таком её компоненте, как методическая составляющая.
Исследовательская часть. Автор проводит связь между развитием умений учителя по выбору, анализу и освоению учебника/учебно-методического комплекта и совершенствованием методической компетенции. Заключение. Данная проблематика актуальна как для решения задач при подготовке будущего учителя в высшем учебном заведении, так и для системы курсов повышения квалификации учителя иностранного языка.
Ключевые
слова: модернизация образования, компетентностный подход,
школьный учебник, профессиональная компетентность учителя, методы обучения иностранному языку, умения выбора и анализа учебника, профессиональная подготовка и система повышения квалификации учителя.
Для цитирования: Степанова М. В. Учебник по иностранным языкам для школы
как средство реализации актуальных задач иноязычного образования и развития профессиональной компетентности учителя // Педагогический ИМИДЖ. 2019. Т. 13. № 1 (42). С. 125-137. DOI: 10.32343/2409-5052-2019-13-1-125-137.
Дата поступления
статьи в редакцию:
27 сентября 2018 г. Введение. Постановка проблемы. Общество и мир в
целом находятся в непрерывном развитии, порождая новые цели и задачи в области образования. Наш мир сегодня -это стремительно меняющаяся категория. За период жиз-
ни одного человека происходит смена поколений идей, взглядов, технологий. Сегодня перед образованием поставлена цель - подготовить человека к существованию в стремительно меняющемся мире. Образование на современном этапе направлено на формирование компетенций, и компетентностный подход становится не просто методологической основой модернизации образования, а новой образовательной парадигмой. Тем самым не отрицается роль знания вообще. Вот что пишет Т. М. Разуваева: «...не отказ от знания как культурного предмета, а от определённой формы знаний («знаний на всякий случай, то есть сведений)». Важным становится не обладание определённой суммой знаний, а сформированность компетенций и готовность «в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации» [9, с. 268].
Учебник как материальное средство, по выражению И. Л. Бим, служит в той или иной форме «внедрению целей и содержания учебного предмета в практику обучения, т. е. в педагогический процесс» [1, с. 14]. На современном этапе роль и место учебника в структуре образования не изменилось. Меняются цели в системе образования исходя из потребностей общества и государства, уточняются векторы и направления развития образования (в целом) и иноязычного образования, в частности, и, соответственно, меняется содержание иноязычного образования. Предъявляются новые требования к результату образования и контролю достижений учащихся как к его форме, так и его сущности. Сообразно с этим меняется и сам учебник. Учебник является адаптивно-адаптирующей ступенью в цикле движения от цели к результату. Он, с одной стороны, изменяется сам, концептуально, структурно, содержательно, методически и лингвистически, а с другой стороны, реализуясь в образовательном процессе с помощью учителя и взаимодействуя в той или иной степени со всеми субъектами образовательного процесса адаптирует их к современным условиям, развивая учителя, его профессиональную компетентность (см. рис. 1).
Рис. 1.
Место учебника в образовательном пространстве The position of the school textbook in the educational space
Новые цели и задачи меняют содержание образовательного процесса, происходит наполнение его новыми категориями обучения, определяются векторы решения задач, способы и методы достижения целей. И все эти процессы нахо-
дят своё отражение в учебнике, демонстрирующем суть происходящих изменений и внедряющем их в реальную практику. А насколько тот или иной учебник является эффективным в реализации поставленных целей и задач, проверяется на этапе контроля результатов обучения.
На современном этапе первоначальный хаос учебников, вызванный переходом к вариативному образованию, преображается в некую упорядоченную систему школьных учебников. Критике на сегодняшний момент подвергается как количественный состав учебников, рекомендуемых к использованию в общеобразовательных организациях, их качество, так и наличие учебника в Федеральном перечне учебников (ФПУ) на всех ступенях обучения или его полное или частичное исключение из состава ФПУ. Данные обстоятельства предъявляют повышенные требования к образовательной организации в целом и к учителю в частности в вопросах обеспечения образовательного процесса необходимыми средствами обучения. Школьный учебник является одним из инструментов, обеспечивающих надлежащий уровень образования и сохранения единого образовательного пространства, и актуальность данной проблематики в сложившихся условиях трудно переоценить.
Обзор литературы. История вопроса. В настоящий момент наблюдается ситуация взаимодействия двух типов учебников по иностранным языкам в образовательном поле школ: учебно-методический комплект (УМК), которые имеют в основе разную организацию языкового материала: аспектную и комплексную или тяготеющую к одной из них. Сложность ситуации на современном этапе, связанной с учебником, на наш взгляд, состоит именно в многоплановости взглядов на процесс реформирования отечественного образования, способов достижения образовательного результата и приверженности авторского коллектива той или иной позиции. Вот что пишет О. Н. Игна о диверсификации образования: «Процессы диверсификации образовательной сферы обозначились появлением новых образовательных учреждений, направлений обучения, образовательных программ и дисциплин, изменением методов и приёмов обучения». [4, с. 34]. Как результат на рынке учебной литературы представлены разнообразные учебники, предлагающие как широко известные методы для решения актуальных проблем современного образования, так и обновлённый взгляд на формирование речи и коммуникативной компетенции учащихся. Несмотря на мнение учёных: только «.. .комплексное объединение аспектов языка в речевых единицах на синтаксической основе - на уровне предложения - может быть основой речевой коммуникации», в качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются нередко отдельные слова и правила их соединения в предложении. [1, с. 22]. Данное направление имеет глубокие исторические корни. Долгое время методика имела статус прикладной науки. В 50-60 годах внимание лингвистики было сосредоточено на формальном аспекте языковых явлений, и, соответственно, обучение сводилось к изучению лексики, грамматики, чтению и переводу. В последующие годы стало развиваться функциональное направление в лингвистике, а затем коммуникативное. Учебники, создаваемые в последней четверти 20 века, отражали все эти процессы. Но некоторые УМК, которые существовали на рынке учебной литературы в тот период, до сих пор используются в школах, тем самым сохраняя и распространяя своё концептуальное прошлое. Более того,
эти учебники нередко содержат устаревший социолингвистический материал, а последний, как отмечает Н. А. Горлова, «должен быть аутентичным, то есть отражать язык и языковые реалии, используемые носителем языка на данном этапе развития общества» [2, с. 47]. Вот почему столь остро стоит сегодня вопрос о профессионализме учителя, сформированности его профессиональной компетентности и методической компетенции как основного её компонента в процессе работы с УМК. Учитель должен быть готов и способен разобраться в методической сущности учебника и всего УМК и осуществлять его выбор, не только опираясь на свой собственный опыт в той или иной системе преподавания и обучения иностранным языкам, но и оценивая учебник с точки зрения оптимальности и эффективности в решении актуальной задачи. Только сформированные умения детально проанализировать учебник, логику и структуру организации материала, систему и процентное соотношение упражнений в учебнике, ориентированных на формирование речевых умений, наличие и полноту контекстного тренинга, формат и содержание контроля языковых навыков и речевых умений или его отсутствие и недостаточность, факт организации речевых ситуаций на современном социолингвистическом материале или на языковых реалиях прошлого позволяют учителю сделать методически грамотный выбор в пользу того или иного учебника и, что является не менее важным, методически грамотно использовать учебник в образовательном процессе. Вот что пишет Н. А. Горлова: «Значимость анализа учебника очевидна. Исходя из объективных и субъективных условий обучения учитель может определить, что необходимо для успешного обучения своих подопечных; соотнести свои представления с тем, что предложено в учебнике; оценить, насколько эффективен путь, избранный авторским коллективом; выделить значимые параметры и решить, что можно дополнить или исключить. Для того, чтобы учитель овладел умениями выбора учебника, он должен иметь представление о методической позиции автора; уметь анализировать учебник, используя методические ориентиры (критерии и показатели); уметь структурировать содержание и отбирать его с учётом условий обучения и контингента учащихся; уметь использовать учебник как средство обучения для систематизации знаний и обобщения коммуникативно-речевого опыта обучающихся» [3, с. 18]. С одной стороны, мы видим требования, которые предъявляются к профессиональной составляющей учителя на современном этапе. С другой стороны, рассматривая учебник как некий локомотив, как движущую силу, которая ведёт за собой учителя в новое образовательное пространство, нельзя игнорировать роль самого учебника в становлении составляющих профессиональной компетентности учителя. Е. Б. Ястребова, Д. А. Крачков определяют учебник в треугольнике «УУУ» (учитель - ученик - учебник) «наиболее вероятным «агентом влияния», способным выступить в роли катализатора инноваций». «В конечном счёте, именно в нём находят своё воплощение новая образовательная парадигма, новые стандарты, новые программы» [10, с. 14-15]. Инновационность, как известно, далеко не всегда воспринимается сразу и всеми с одобрением и пониманием. Необходимы усилия, чтобы заставить этот процесс развиваться. И не секрет, что инновационные продукты на рынке учебной литературы, как и в любой другой сфере, прокладывают себе путь силами профессионалов. Таким образом, на современном этапе востребованы умения учителя анализировать учеб-
ник как с точки зрения развития его дидактико-методической компетенции, так и с точки зрения, в конечном итоге, реализации целей образования и выбора оптимальных и эффективных средств обучения в соответствующих образовательных условиях. Востребованность в обозначенных выше умениях и компетенциях учителя предъявляет требования и к системе подготовки будущего учителя, и к системе курсов повышения квалификации.
Исследовательская часть. А. В. Малёв, рассматривая ситуацию, связанную с подготовкой будущего учителя, подчёркивает: «Изучение образовательной практики вуза позволяет констатировать, что неразрешёнными в области методической подготовки студентов остаются противоречия между потребностью в инициативной творческой, самостоятельной личности будущего преподавателя и бытующим в учебном процессе представлением о нормативно-регламентирующем характере методики обучения иностранному языку; между методологической сущностью методического знания и традиционными формами и способами его преподавания в вузе; между тенденцией к интегративно-му представлению о целостной профессиональной компетентности будущего преподавателя иностранного языка и устойчивой дифференциацией учебных дисциплин в содержании высшего образования» [5, с. 84].
Одной из причин сложившейся ситуации является, на наш взгляд, извлечение из образовательных программ и учебных планов специальности «Филология» ряда важных для педагогической деятельности дисциплин, среди которых и «Учебник по иностранному языку». Формирование методической компетенции будущего выпускника должно идти практико-ориентированным путём, через деятельность и на основе деятельности. Как отмечает З. Н. Никитенко, «.в каждой науке есть два уровня: теоретический и эмпирический, которые являются взаимозависимыми. Методическая теория - это то, как мы мыслим, а технология - это то, как мы делаем» [8, с. 49]. На наш взгляд, учебник соединяет в себе два эти уровня, позволяя, с одной стороны, изучать методику, как науку, овладевая методической концепцией автора учебника, а с другой стороны, увидеть и проанализировать реальное воплощение в практике методических понятий, категорий и законов. Таким образом, внедрение данного курса в систему подготовки учителя в вузе способствует решению задачи практико-ориенти-рованного обучения будущего учителя, формирования необходимых для его будущей профессии умений по организации образовательного пространства в классе/группе с помощью учебника, средствами учебника. У будущего учителя формируются умения дифференцировать материал; умение организовывать его тренировку и применение; умение строить образовательный маршрут для учащихся; умение учитывать уровень обученности детей; умение правильно организовать работу над формой языкового явления и его функцией в речи; умение дифференцировать материал на активный и рецептивный; умение подбирать техники объяснения языкового материала; умения правильно организовывать усвоение и использование адекватных видам речевой деятельности упражнения; умения подбирать соответствующий иллюстративный материал на разных этапах формирования навыков и умений.
В связи с вышеизложенным, на наш взгляд, актуальной является задача введения дисциплины в вузе по выбору «Школьный учебник по иностранному языку и методика его освоения», что позволит решать следующие вопросы:
- во-первых, изучение методики на основе междисциплинарного подхода во взаимодействии с остальными содержательными компонентами, такими как лингвистика, психология, социокультурный компонент, тем самым снижая устойчивую дифференциацию учебных дисциплин в содержании высшего образования и обеспечивая полифункциональный характер обучения;
- во-вторых, обеспечение функционального отражения/воплощения изучаемых теоретических методических аспектов через учебник; уход от традиционной системы обучения методике преподавания, смещение акцента на активную позицию студента, прикладной характер обучения. Это один из способов повышения теоретической подготовки студентов, учителей иностраных языков. Методика на современном этапе востребована в профессиональной деятельности учителя иностранного языка, прежде всего, на уровне функциональном, не отрицая, однако, при этом теоретическое знание;
- в-третьих, оптимизация и интенсификация образовательного процесса; отсутствие необходимости в разработке дополнительных виртуальных методических задач и образовательных ситуаций, так как учебник - это одна серьёзная методическая задача, которая соткана из сотен образовательных ситуаций и возможных способов их решений;
- в-четвёртых, изучение студентами в процессе обучения действующих и функционирующих в образовательном пространстве средней школы учебников, тем самым повышение уровня своей практической готовности к профессиональной деятельности;
- в-пятых, актуализация будущими учителями деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию в области дидактико-методической составляющей в процессе освоения учебника, который предполагает серьёзный блок самостоятельной работы по формированию представления о дидактико-мето-дическом поле учебника/УМК;
- в-шестых, формирование будущим учителем в рамках дисциплины «Школьный учебник по иностранному языку и методика его освоения» профессионального умения по выбору учебника и организации работы по нему для достижения целей обучения; формирование и развитие дидактико-методи-ческой компетенции через дидактическое и методическое прочтение учебника и УМК.
Таким образом, введение в систему вузовской подготовки дисциплины по выбору «Школьный учебник по иностранному языку и методика его освоения» позволит аккумулировать и решать системно и целостно ряд задач в процессе дидактико-методической подготовки учителя, таких как обеспечение профессиональной значимости обучения, доступности, пригодности и важности используемых учебных материалов, технологизации процесса обучения и непосредственной связи с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) по подготовке учителя иностранного языка, выраженными в формировании комплекса компетенций.
Многовариативность учебников, их частая сменяемость, появление новых, предлагаемых к апробации и использованию в школе, изменения, вносимые ФПУ в состав учебников, рекомендуемых к использованию в образовательном пространстве школы, предполагает постоянный анализ учебника действующим учителем, изучение его методической составляющей. Это обосновыва-
ет возможность и необходимость включения блока по формированию умений учителя иностранного языка дидактико-методического анализа учебника/УМК в рамках курсов повышения квалификации учителя иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования, а также возможность использования систем анализа в условиях самообразования и саморазвития учителя, что способствует развитию профессиональных умений и формированию дидактико-методической компетенции. Данные шаги могут способствовать решению следующих проблем:
- во-первых, недостаточность реализации принципов дифференциации, индивидуализации и адресности в повышении квалификации учителя как в лингвистическом, так и методическом плане по причине набора в группы повышения квалификации по направлению из школ без учёта уровня сфор-мированности компетенций специалиста, только на основании требования периодичности переподготовки учителя. Нельзя не упомянуть также о необходимости адресности подготовки учителей иностранного языка в системе дополнительного профессионального образования (ДНО) с учётом специфики педагогической деятельности в начальной, основной и старшей школе (вопрос, акцентируемый К. С. Махмурян) при отсутствии таковой в рамках обучения в системе высшего педагогического образования. Зарубежная методика, рассматривая необходимость непрерывности процесса профессионального роста и развития, к категории «учитель без опыта работы, начинающий учитель» (starter teacher) относит как тех, кто меняет ступень образования, например, работая в основной школе, берёт классы из начальной ступени образования, так и тех, кто меняет иностранный язык (например, переходит на обучение английскому после работы учителем немецкого языка) и в целом образовательный контент. «The term starter teacher is quite a broad one and includes teachers just beginning their career, as well as those who have been teaching for many years but missed out on initial formal training. It can also include teachers who might change who they are teaching, or what they are teaching. For example, a teacher who has ten years' experience in secondary school but is starting a new job in primary school can be classified as a starter teacher. Or, a teacher trained as a French teacher, but now asked to teach English, may similarly be seen as a starter teacher. This does not mean they lack experience, but the relevance and context is different» [11, с. 5];
- во-вторых, предоставляемая школой возможность обучения раз в три или пять лет только по одной из программ повышения квалификации и в связи с этим - определённая однобокость в обновлении методического аппарата учителя, его знаний, умений и повышения уровня компетенции. Более того, необходимость повышения квалификации учителя обусловлена не качественной составляющей методической компетенции педагога и её уровнем, а хронологическим аспектом и утверждённой частотностью организации повышения квалификации;
- в-третьих, актуальность использования на современном этапе дистанционных форм обучения или сочетаемость очной и заочной формы. Это, несомненно, решает вопрос: «Кто вместо данного учителя, который находится на курсах повышения квалификации, войдёт в класс и проведёт урок?». Также дистанционная форма обучения способствует активизации деятельности самого педагога по самосовершенствованию и развитию, но с другой стороны,
принимая во внимание уровень нагрузки действующего учителя, носит подчас формальный характер. Мотивация же собственного развития через получение сертификата или удостоверения по прохождению курсов повышения квалификации для аттестации является формальным, по сути, так как не затрагивает личностную профессиональную составляющую учителя и тем самым не способствует глубокому и серьёзному переосмыслению собственной профессиональной деятельности;
- в-четвёртых, целая группа учителей по обучению немецкому, французскому, китайскому и другим языкам на современном этапе лишены системы курсов повышения квалификации в рамках своей специализации;
- в-пятых, компетентностный подход в переподготовке учителя означает развитие и формирование компетенций действующего специалиста в рамках системы курсов повышения квалификации. При рассмотрении процесса повышения квалификации учителей как познавательного процесса для учителя, опираясь на таксономию Б. Блума, в которой определены основные компоненты познавательной деятельности и их иерархия, можно обозначить некоторую недостаточность и опосредованность процесса познавательной активности учителя при прохождении курсов повышения квалификации. Таксономия Б. Блума оказывается довольно продуктивным инструментом оценки данного процесса. Никто не отрицает получения учителем знаний и формирования понимания методических вопросов в рамках курсовой подготовки в ходе лекций и практических занятий, но более высокие уровни познавательной деятельности: применение, анализ, синтез, оценка - формируются, в лучшем случае, на примере деятельности другого педагога - в рамках посещения уроков и внеурочных мероприятий, работы на базе школ. Учитель наблюдает, проводит некий анализ и синтез практического применения того или иного аспекта, подхода, метода и приёма на примере деятельности другого учителя, но не «действует» сам, создавая своё образовательное пространство на базе материала учебника. Отсутствие компонента реальной деятельности в этом случае и, соответственно, опыта этой деятельности фактически свидетельствует о знаниевом, а не ком-петентностном подходе в переподготовке педагога. И, как результат, педагог, возвращаясь после курсов в практику образовательного процесса, в лучшем случае применяет отдельные моменты увиденного и услышанного в ходе повышения квалификации в реальной педагогической деятельности, а не преображает себя методически на основе приобретённого опыта и своего видения процесса.
Более того, система программ повышения квалификации институтов развития образования и институтов повышения квалификации затрагивает практически все аспекты иноязычного образования, но отдельно взятый учитель проходит обучение по одной из программ, тем самым не обеспечивается целостность и системность (в качественном её понимании) в процессе повышения его квалификации.
Обозначенные выше выводы базируются на исследованиях и системе наблюдений, которые проводились в рамках методических семинаров в различных регионах РФ с 2010 года, а также анализа апробации вновь созданных учебников. Семинары проводятся, как правило, в формате мастер-класса или методического тренинга. Основой для аналитической работы учителя явля-
ются отдельные страницы учебников или отдельный модуль учебника. Для сравнения предлагается рассмотреть и проанализировать следующие общие и методические категории: цель и способы её достижения, метод освоения содержания (индуктивный, дедуктивный), виды речевой деятельности (обучение интегративно, последовательно, в равных пропорциях, с акцентом на отдельный вид речевой деятельности и др.), процесс формирования языковых навыков (принцип отбора лексических единиц и грамматических структур и последовательность их освоения, способы введения лингвистической составляющей, тренинга и контроля усвоения лингвистических единиц и грамматической структуры). В начале семинара-тренинга проводится диагностика первичного уровня знаний методических аспектов и понятий. Следующим этапом является анализ материалов учебников, выстроенных на основе того или иного метода обучения, и определение уровня сформированности умений оперирования методическими знаниями и применения их в конкретно заданных условиях. По окончании методического семинара предлагается вновь ответить на вопросы, которые были сформулированы в начале семинара до проведения анализа страниц учебника и обсуждения методических аспектов. Один из последних тренингов подобного плана был проведён в Саратовской области 4 февраля 2019 года. Количество участников - 44 человека. Результаты тренинга представлены графически (см. диаграмму 1). График построен на основе количества правильных ответов по пяти основным вопросам.
Диаграмма 1
Изменения уровня методических знаний и умений учителя средствами анализа учебника Changes in the level of methodological knowledge and skills of a teacher by means of textbook analysis
Выводы:
1. Анализ учебника позволил повысить уровень знаний и умений в области
методической компетенции учителя.
2. Самые низкие результаты получены по анализу видов речевой деятельности, что свидетельствует о крайне низком уровне понимания процессов и способов формирования речи и умений по развитию речемыслительной деятельности учащихся.
3. Результаты значительно более высокие, по сравнению с другими параметрами, получены при анализе и формулировке цели образования. Тем не менее отрыв от других параметров, конкретизирующих цель, свидетельствует о знании методов обучения, цели (в формате её формулировки), но отсутствии понимания способов и путей её реализации.
4. Более конкретные и явно выраженные позиции («обучение грамматике» и «единица обучения и тренинга») осознаются и усваиваются легче, нежели методические аспекты обучения лексике, и значительно выше, чем обучение видам речевой деятельности.
Заключение. В результате проведённого в статье анализа можно определить в качестве одного из эффективных инструментов по повышению квалификации педагога и развитию его дидактико-методической компетенции работу по освоению учебника/УМК как в системе обучения учителя в вузе, так и в рамках отдельного блока в системе курсов повышения квалификации и в своей непосредственной педагогической деятельности, так как это обеспечивает:
1) непрерывность образования действующего учителя, а не периодичность обращения к тому или иному материалу по методике преподавания и аспектам его применения;
2) наибольшую глубину, полноту, системность и адресность охватываемых методических категорий, т. к. учебник и в целом УМК отражает актуальные вопросы иноязычного образования в логической взаимосвязи в отличие от курсовой подготовки, которая проходит по той или иной программе;
3) возможность прохождения курсов повышения квалификации без отрыва от образовательного процесса в школе и финансово, однозначно, доступной для педагога;
4) деятельностный характер обучения, реальный процесс формирования и развития компетенций по освоению образовательного поля УМК;
5) мотивацию и направленность на собственное профессиональное саморазвитие и самосовершенствование, т. к. возникает из потребности педагога в решении задач повышения эффективности и качества образовательного процесса;
6) реализацию принципа дифференциации и индивидуализации в переподготовке учителя, сфокусированность на методических проблемах и задачах не только существующих на данный момент в целом в предметной области «иностранный язык», а реально существующих методических проблемах конкретного педагога и преподаваемого иностранного языка: английского, немецкого, французского, китайского и т. д.
Требование непрерывности развития и самосовершенствования школьного учителя, как мы уже отмечали выше, относится к приоритетным задачам педагогического образования. Центральную часть в этих процессах занимает формирование методической компетенции учителя. Актуальность, связь
с жизнью - вот основа успешности в обучении. Как отмечают И. В. Малова, О. В. Кваша, «Сегодня многие педагоги обращают внимание на необходимость приобретения каждым обучающимся на каждом уроке (занятии) того, что им уже сегодня нужно в их жизнедеятельности. Иными словами, каждый обучающийся должен получить ответ на вопрос: ради чего я буду изучать этот учебный предмет?» [6, с. 154]. Как мы попытались доказать выше, такой вопрос вряд ли возможен у обучающегося по курсу «Школьный учебник по иностранному языку и методика его освоения».
Таким образом, в условиях реформирования образования роль учебника трудно переоценить. Он отражает сформулированные и перенесённые на уровень практики современные подходы, требования, проблемы и задачи. Как нет на современном этапе единства взглядов на основополагающие понятия в дидактике и методике, так и нет единого учебника как обобщённого понятия, единого по своим методическим позициям и параметрам. И, следовательно, освоение новых подходов в преподавании, современных технологий, нового учебника всегда дело трудоёмкое как для будущего учителя, так и для действующего педагога. Но именно реализация этой задачи обеспечивает и влечёт за собой изменение профессиональной сути педагога и повышает качество его профессиональной деятельности. Учебник аккумулирует в себе методическую компетенцию педагога, делает её зримой и осязаемой. И добыть её, приобрести, овладеть ею, актуализируя и развивая своё профессиональное «я», - один из путей становления, совершенствования и самосовершенствования педагога.
Список литературы
1. Ариян М. А., Шамов А. Н. Основы общей методики преподавания иностранных языков : теоретические и практические аспекты : учеб. пособие. М. : ФЛИНТА : Наука, 2017. 220 с.
2. Горлова Н. А. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы : учеб. пособие. М. : МГПУ, 2010. 248 с.
3. Горлова Н. А. Методические ориентиры для выбора учебника иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2012. № 2. С. 17-24.
4. Игна О. Н. Концептуальные основы технологизации профессионально-методической подготовки учителя : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. Томск, 2014. 389 с.
5. Малёв А. В. Научно-теоретические основы непрерывной методической подготовки будущего преподавателя иностранного языка в вузе [Электронный ресурс] // Язык и культура. 2013. № 4 (24). С. 83-89. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ nauchno-teoreticheskie-osnovy-nepreryvnoy-metodicheskoy-podgotovki-buduschego-prepodavatelya-inostrannogo-yazyka-v-vuze (дата обращения: 23.12.2018).
6. Малова И. Е., Кваша О. В. Принципы связи обучения с жизнью и фундаментальности методической подготовки обучающего [Электронный ресурс] // Вестник ТГПУ 2006. № 6. С. 154-157. URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/printsipy-svyazi-obucheniya-s-zhiznyu-i-fundamentalnosti-metodicheskoy-podgotovki-obuchayuschego (дата обращения: 22.12.2018).
7. Махмурян К. С. Теоретико-методические основы ускоренной подготовки учите-
ля иностранного языка в условиях дополнительного профессионального образования : автореф. дис. ... д-ра. пед. наук : 13.00.02. М., 2009. 50 с.
8. Никитенко З. Н. Концепция развивающего иноязычного образования в начальной школе: цели и содержание [Электронный ресурс] // Преподаватель XXI век. 2011. Т. 1. № 3. С. 49-56. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-razvivayuschego-inoyazychnogo-obrazovaniya-v-nachalnoy-shkole-tseli-i-soderzhanie (дата обращения: 20.09.2018).
9. Разуваева Т. А. Компетентностный подход к образованию : краткий теоретический анализ [Электронный ресурс] // Вестник КГУ им. Некрасова. 2010. № 1. С. 266269. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompetentnostnyy-podhod-k-obrazovaniyu-kratkiy-teoreticheskiy-analiz (дата обращения: 20.09.2018).
10. Ястребова Е. Б., Крячков Д. А. Треугольник «учитель-учебник-ученик» в бакалавриате и магистратуре // Иностранные языки в школе. 2017. № 5. С. 10-19.
11. Blandine Akoue, Jean-Clair Nguemba Ndong, Justine Okomo Allogo, Adrian Tennant. Starter teachers. A methodology course for the classroom. London. British Council. 2015. 84 p.
12. Bloom B. S. a. o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning : N-Y. : McGraw-Hill, 1971. 923 p.
School Textbook as the Means of Solution Both Actual Problems of Foreign Language Education and Developing Teacher's Professional Competence
Marina V. Stepanova
Corporation "Rossiyskiy Uchebnik", Moscow
Abstract. Introduction. Stating the problem. The problem of education modernization updates the necessity of renovating and creating educational materials and school textbook (as the main instrument for education) in accordance with modern requirements and the demands of developing teacher's professional competence especially its methodological component.
Research Part. The author of the paper connects the development of teacher's skills of choosing, analyzing and mastering the school textbook and the improvement of teacher's methodological competence.
Conclusion. This idea is actual for both meeting the challenge of university studies and teachers' professional development.
Keywords: education modernization, competency-based approach, school textbook, teacher's professional competence, methods of teaching foreign language, skills of choosing and analyzing school textbook, professional training and teachers ' professional development system.
Степанова
Марина Владимировна
главный методист
по иностранным языкам
ORCID: https://orcid.org/
0000-0002-6208-0312
корпорация «Российский учебник»
123112, г. Москва, Пресненская
Набережная, 6, стр. 2
тел: +7(495)7950545
е-mail: web@rosuchebnik.ru
Stepanova
Marina Vladimirovna
Chief Foreign Language Teacher Trainer
ORCID: https://orcid.org/ 0000-0002-6208-0312
Corporation "Rossiyskiy Uchebnik"
2 building, 6 Presnenskaya Naberezhnaya St, Moscow, 123112
tel.: +7(495)7950545 e-mail: web@rosuchebnik.ru
