CC BY
97
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 37
РОЛЬ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБЛАСТИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
А. Н. Морозова
Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой английского языка и методики преподавания иностранных языков Самарского государственного социально-педагогического университета E-mail: alevtina. morozova@gmail.com
Alevtina N. Morozova
Dr. Sc. (Philology), Professor, Head of the Department of English Language and Techniques of Teaching Foreign Languages, Samara State University of Social Sciences and Education, Russia
Школьный учебник является эффективным средством формирования таких профессиональных компетенций, как умение реализовывать образовательные программы по учебным предметам, готовность использовать теоретические и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования. Обоснование данного тезиса в статье сопровождается анализом конкретных примеров научно-исследовательской работы студентов педагогического вуза, осуществленной на материале учебно-методических комплексов (УМК) по английскому языку, используемых в российских школах. В статье описывается специфика аналитического инструментария, составляющего основу для теоретического осмысления методических феноменов, их интерпретации в контексте современных концепций обучения иностранному языку и определения возможностей оптимизации работы над определенным объектом языка и речи с учетом выявленных закономерностей. Основными условиями результативности таких исследований автор считает их ориентацию на коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам; лингводидак-
Как цитировать статью: Морозова А. Н. Роль школьного учебника в формировании профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка в области научно-исследовательской деятельности // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.8-23. БО! 10.24411/2224-0772-2018-10026
тическую направленность исследования, которая проявляется в осмыслении собственно лингвистической сущности рассматриваемого объекта, интегрированном рассмотрении объекта как лингвистической и дидактической единицы; последовательность в соотнесении теории и практики обучения с методологическими основами лингвистики и методики обучения иностранным языкам. Реализация данных принципов демонстрируется в статье примерами исследований, в качестве объектов которых выступают английская орфография, многозначность слова, игра слов в англоязычном креолизованном тексте. Эмпирическое исследование материалов учебников по английскому языку становится для студентов источником сведений о том, как достигается планируемый результат иноязычного образования и как строится образовательный процесс, способствует формированию навыков исследовательской работы и креативной деятельности по разработке собственных учебно-методических материалов.
Ключевые слова: учебник английского языка, научно-исследовательская работа, лингводидактика, коммуникативно-когнитивный подход.
Введение. В настоящее время вопрос о роли и месте учебника в российской общеобразовательной школе активно обсуждается широкой педагогической общественностью. В отношении иностранного языка особую актуальность приобретает осмысление роли учебника в достижении личностных и метапредметных результатов обучения, соответствие содержания учебника современным требованиям к предметным результатам обучения, обоснование методологической базы учебника в контексте приоритетных подходов к обучению иностранным языкам, определяющих эффективность учебного процесса в данной предметной области. В системе информационно-образовательных ресурсов учебник не утрачивает своих позиций как первоосновы образовательного процесса по иностранному языку, поскольку именно он обеспечивает системность в изложении содержания учебного курса и в методах организации учебной деятельности, сочетает в себе мотивационную, учебную, коммуникативную, контролирующую, воспитательную и другие функции. Эти качества обеспечивают важнейшую роль учебника в формировании профессиональных компетенций будущего учителя, а именно: готовность реализовывать образовательные программы по учебным предметам в соответствии с требованиями образовательных стандартов, готовность использовать систематизированные теоретические
и практические знания для постановки и решения исследовательских задач в области образования.
Цель статьи. В статье рассматривается место современного учебника английского языка в подготовке будущего учителя к педагогической и научно-исследовательской видам профессиональной деятельности. На примерах отдельных лингводидактических объектов демонстрируются формы и методы этой работы в исследовательской деятельности студентов педагогического вуза. Утверждается, что эффективность учебника иностранного языка определяется прежде всего сбалансированным сочетанием когнитивного и коммуникативного подходов.
Методология и методы исследования. Методологическую основу работы составляют коммуникативно-когнитивный и системно-деятельност-ный подходы к формированию иноязычной компетенции школьников и профессионально-педагогической подготовке студентов вуза. В ходе работы использовались следующие методы: сопоставительный анализ учебно-методического комплекса предметной области «Иностранный язык» для общеобразовательной школы; включенное наблюдение за научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельностью студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык»; моделирование деятельности студентов по лингводидактической интерпретации материалов учебника английского языка; рефлексия собственного опыта формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.
Результаты исследования. В системе объектов образовательной среды учебник, в совокупности содержащихся в нем материалов и реализуемых педагогических технологий, остается центральным звеном информационно-образовательной среды, несмотря на постоянное и интенсивное увеличение объема цифровых образовательных ресурсов, развитие технологических средств и ИКТ-оборудования, появление новых коммуникативных каналов. Это утверждение убедительно прозвучало в выступлениях всех участников недавно прошедшего образовательного форума «Учебник в современной информационно-образовательной среде» (11-12 октября 2018 г.) и, в частности, при обсуждении вопроса о роли учебника как базового компонента учебно-методического комплекса по предметам языкового цикла. Основными факторами, обеспечивающими учебнику ведущую роль в достижении предметных и метапредметных результатов обучения, являются системность в содержании учебного
предмета и в используемых педагогических технологиях. В то же время динамика изменений в условиях, задачах, требованиях к организации учебного процесса в предметной области «Иностранный язык» требуют постоянной работы по анализу используемых учебников. Необходимость критического анализа учебника с последующим синтезом сделанных наблюдений находит обоснование как в зарубежной [18; 22], так и в отечественной литературе. В этой связи продуктивной представляется система критериев оценки учебника, предложенная М. З. Биболетовой и Н. Н. Трубаневой: соответствие зафиксированным в нормативных документах целям обучения иностранным языкам; полифункциональность; выбор оптимальных для формирования коммуникативной компетенции учащихся подходов; учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика как субъекта учебного процесса, его интересов и способностей; возможность взаимодействия с другими компонентами информационно-образовательного пространства [7].
Использование первого из критериев сопряжено с определенными сложностями: в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования до сих пор отсутствует спецификация предметных результатов по дисциплине «Иностранный язык» [15]. Стандарт ограничивается общими формулировками, нацеливающими учителя на достижение образовательных результатов, которые явно требуют конкретизации. Ведущие российские специалисты в области обучения иностранным языкам отмечают, что предметные результаты обучения иностранным языкам до сих пор не получили корректной трактовки [4]. Отсутствуют конкретные ориентиры в отношении целого ряда объектов образовательной деятельности: 1) предмета формирования языковой компетенции на каждом из уровней языковой системы; 2) образовательных результатов по каждому из видов речевой деятельности, сферам и ситуациям использования изучаемого языка в условиях официального и неофициального общения; 3) предметной тематики школьной программы, определяемой с учетом значимых для разных возрастных групп вопросов, направленной на формирование у школьников необходимых гражданских качеств и соотнесенной с задачами духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ, ориентированной на создание условий для самореализации и социальной адаптации личности. Кроме того, для эффективности программно-методического обеспечения учебного процесса по иностранным языкам
в общей школе требуется конкретизировать число и объем дидактических единиц на выделяемых уровнях владения языком. Корректировка существующих и создание новых учебно-методических коплексов по учебному предмету «Иностранный язык» требует утверждения научно обоснованной концепции данной предметной области и внесения на ее основе изменений как в действующие ФГОС, так и примерные основные образовательные программы [13].
Решение этих задач актуально не только для школы, но для формирования профессиональных компетенций будущих учителей иностранных языков. На сегодняшний день можно в целом считать решенной уже давно поставленную задачу изменения системы профессиональной подготовки учителя: из предметно-ориентированной она действительно стала профессионально направленной. В Основной образовательной программе подготовки бакалавра по направлениям «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык», Лингвистика, профиль «Теория и методика обучения иностранным языкам» четко сформулированы профессиональные компетенции учителя иностранного языка, которые в каждой из реализуемых программ дисциплин учебного плана вуза сопровождаются указанием на конкретные образовательные результаты, формулируемые в терминах «знать», «уметь», «владеть». При этом предусмотрена проверка каждой из компетенций (не только профессиональных, но и общекультурных, общепрофессиональных) в ходе государственной итоговой аттестации студентов соответствующего направления. Радикально меняющиеся оценочные системы требуют существенных изменений как в постановке целей, так и в определении способов достижения соответствующих образовательных результатов студентом педагогического вуза [9, с. 14].
В отсутствие конкретной информации о названных аспектах содержания обучения именно учебники становятся для студентов источником сведений о том, как достигается планируемый результат иноязычного образования и как строится образовательный процесс в целях овладения языком как средством общения, познания, развития и воспитания. Используя при работе с учебником аналитический инструментарий, включающий такие методы, как наблюдение и эксперимент, студент получает основу для первичного теоретического осмысления методических феноменов, их интерпретации в контексте современных концепций обучения иностранному языку и определения возможностей оптимизации
работы над определенным объектом языка и речи с учетом выявленных закономерностей.
Анализируя в этой связи научно-исследовательскую работу студентов Самарского государственного социально-педагогического университета, хотелось бы отметить прежде всего ее лингводидактическую направленность. Соотношение понятий «лингводидактика» и «методика», как известно, получает различную трактовку [8]. Несмотря на свой полипарадигмальный характер [16], российская наука об обучении иностранным языкам в основном трактуется в терминах «методики». Не вдаваясь в суть полемики по данному вопросу, отметим, что под лингводидактической направленностью исследования мы понимаем подход, при котором изучению методико-дидактического знания и опыта предшествует осмысление собственно лингвистической сущности рассматриваемого объекта, а научная рефлексия направлена на установление логической взаимосвязи между его лингвистическим и дидактическим аспектами. О важности лингвистических знаний для учителя иностранного языка очень точно и емко говорил выдающийся языковед Л. В. Щерба, подчеркивая, что частная дидактика применительно к иностранным языкам опирается на данные общего и теоретического языкознания. Подтверждение данного факта ученый видит в том, что лучшими в методической литературе являются книги, написанные корифеями лингвистической мысли [17, с. 324].
С методологической точки зрения, понимаемая в этом смысле лингводидактика очень тесно связана с коммуникативно-когнитивным подходом к обучению иностранным языкам. Отечественная методическая наука всегда отводила особую роль осмысленности изучения иностранного языка, речемыслительным операциям в процессе работы с иноязычным речевым материалом. Говоря о данном подходе в целом, целесообразно сослаться на М. З. Биболетову, которая обосновывает актуальность коммуникативно-когнитивной направленности обучения необходимостью в условиях школы выработать взвешенное соотношение между принципами сознательных подходов и идеей коммуникативности. Автор считает недопустимым, при всей важности коммуникативной направленности обучения, оставлять без внимания интеллектуальное развитие учащихся, освоение ими знаний о системе языка и законов его функционирования для формирования коммуникативной компетенции и убедительно показывает, что обучать общению следует через «овладение законами
функционирования языка»; языковые знания и навыки должны усваиваться «осознанно, с опорой на объяснение, правило и последующую тренировку» [5, с. 62-65]. В более поздних работах М. З. Биболетова ставит вопрос о взаимосвязи между концептуальными основами обучения иностранным языкам и когнитивистикой как направлением современных лингвистических исследований [6].
О возможностях реализации когнитивного подхода в разработке практических рекомендаций по формированию языковых знаний и навыков можно судить на основании научно-исследовательской работы, посвященной тому аспекту языка, который, казалось бы, меньше всего поддается логическому объяснению, а именно английской орфографии. Как и другие студенческие работы, описанные ниже, исследование на тему «Английская орфография как объект лингводидактики» выполнено под научным руководством автора данной статьи. Актуальность темы научный руководитель видит в противоречии между значимостью орфографии для овладения нормами письменной коммуникации на английском языке и недостаточным вниманием, уделяемым орфографическим навыкам в школе. Рассмотрим алгоритм исследования названной темы.
Первым этапом является изучение методологических основ английской орфографии в контексте соотношения дифференциальных систем устной и письменной речи [11, с. 73-76]. Существенные расхождения между звучанием и написанием слова, обусловленные комплексом исторических факторов (как лингвистических, так и экстралингвистических), стали причиной поиска путей усовершенствования орфографии за счет разработки около двух тысяч реформ, которые, как известно, так и не были внедрены в практику. По мнению лингвистов, неудачи реформ связаны с тем, что изменение словесной формы привело бы к утрате культурно-исторической и лингвистической информации, соотносимой с внешней стороной языковой единицы.
Материал, связанный с лексическими единицами, которые «не укладываются» в известные схемы соотношения звуков и букв, может стать ценным источником сведений, формирующих социокультурную компетенцию учащихся, расширяющих их кругозор и стимулирующих познавательную деятельность. Небезынтересен, например, тот факт, что в некоторых английских словах нечитаемые буквы являются результатом народной этимологии. Так, буквы «и» и «s» в словах language и island, соответственно, в среднеанглийский период были включены в написание
по аналогии с латинскими «lingua» и «insula» [2, c. 28].
Широкая фонетическая транскрипция («улучшенная» орфография), призванная преодолеть разрыв между звучанием и написанием, в лингвистических исследованиях признается недостаточно состоятельной вследствие своей условности, а также способности отразить фонемный состав слова, но не его реальное звучание. В этой связи продуктивна идея А. И. Смирницкого, который в свое время продемонстрировал на материале учебного словаря тот факт, что подавляющее большинство английских слов читаются в соответствии с правилами, которые можно успешно применять при условии знания места ударения в слове [2, с. 36-37].
Этап анализа научно-методической литературы ориентирован на синтез теоретических обобщений по поводу методов и приемов обучения орфографии и метатеоретических (методологических) положений, связанных с концептуальными основами формирования коммуникативной компетенции. Работа в данном направлении позволяет заключить, что основной акцент в обучении английской орфографии должен быть сделан на «правилонаправленных» упражнениях как учебной деятельности, соответствующей принципам коммуникативного-когнитивного подхода. Орфография представляет собой тот языковой аспект, обучение которому невозможно без сознательной мыслительной деятельности. Связь между двумя знаковыми системами осуществляется через внутреннюю речь, и орфографическое действие предполагает ряд когнитивных операций. Они включают выделение объекта и его дифференциацию, сравнение и отождествление с определенным языковым фактом, схемой оформления языковой единицы для выражения определенного смысла.
Эмпирическая часть исследования включает анализ способов формирования орфографических навыков на материале УМК для общеобразовательной школы. Материалы учебников свидетельствуют о том, что разнообразные задания, активизирующие логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации, позволяющие сознательно усвоить написание нужных слов, используются на начальном этапе. На средней и старшей ступенях обучения правописание, в основном, ограничивается копированием графической формы слова и предполагает лишь запоминание написания слов. Анализу их морфемного состава, аналогии с уже известными словами, установлению соответствий между звуковой и графической формами слова практи-
чески не уделяется внимания.
Таким образом, становится обоснованной вторая задача эмпирического исследования. Она заключается в разработке методических рекомендаций по формированию у учащихся средних и старших классов орфографических навыков с учетом принципов осознанного усвоения материала и коммуникативной направленности обучения. Если первый из принципов предполагает выполнение заданий с опорой на правила чтения, то второй осуществляется при помощи учебных действий, связанных с определенной коммуникативной ситуацией, содержащих элемент игры, имеющих интегрированный (т.е. сочетающий языковой и речевой аспекты) характер, направленных на развитие креативного мышления, языковой догадки, прогнозирование.
Как эмпирический материал учебник может стать подтверждением того, что лингвистические явления получают в практике обучения иностранному языку различную дидактическую трактовку. Примером может служить сопоставление используемых в практике школы учебников, осуществленное в ходе исследовательской работы на тему «Обучение распознаванию и употреблению многозначных слов в английской речи», где ставится цель разработать методические рекомендации, направленные на преодоление трудностей в рецептивной и продуктивной речевой деятельности, связанных с явлением многозначности. Отсутствие у подавляющего большинства слов взаимно-однозначного соответствия между внутренней и внешней сторонами определяет большие трудности в овладении лексикой иностранного языка, связанные прежде всего с тем, что объем значений лексических единиц в родном языке и в иностранном обычно не совпадает.
Анализ состояния программного и методического обеспечения обучения многозначной лексике в школе делает обоснованным постановку задачи о рассмотрении многозначности слов как самостоятельного объекта лингводидактики. Сознательное отношение к слову в его семантическом аспекте в контексте рассмотрения лексического значения как единства обобщения и общения, коммуникации и мышления является необходимым условием сформированности лексических навыков. Однако несмотря на то, что в научно-методической и учебно-методической литературе этому аспекту уделяется большое внимание [1], вопрос о методике обучения распознаванию и употреблению многозначных слов, за редкими исключениями, практически не затрагивается. Можно
найти лишь общие положения, касающиеся, например, необходимости учитывать принцип многозначности при отборе лексического материала [12, с. 252].
Избрав в качестве эмпирического материала учебники английского языка для среднего этапа, на котором, в основном, и ставится задача обеспечить актуализацию лексических единиц и их безошибочное использование за счет автоматизированного выполнения лексических операций, автор исследования выявляет инвариантные и вариативные принципы работы с многозначной лексикой. Сопоставительный анализ учебников для 7-х — 9-х классов общеобразовательных школ, разработанных авторскими коллективами под руководством В. П. Кузовлева («Английский язык») и М. З. Биболетовой («Английский с удовольствием») показал, что общими для двух учебников являются следующие черты. Их объединяет, во-первых, установка на идентификацию полисемантичных слов и умение определять значение многозначного слова в контексте, а во-вторых, практически полное совпадение количества полисемантичных слов, представленных в списках лексического минимума для разных классов. Однако в первом из названных учебников в центре внимания оказывается работа с англо-русским словарем и идентификация значения слова при анализе и переводе текста, в то время как отдельных упражнений с многозначной лексикой не предлагается. Вторая серия включает полисемантичные слова в рубрику Word Focus, предлагая задания на этапах введения и закрепления лексики, в том числе направленные на распознавание разных значений слова в контексте и их соотнесение с изображением обозначаемых референтов. Названные различия свидетельствуют о различных концептуальных основах методов, используемых в отношении рассматриваемого объекта: если в первом используется когнитивный подход, то во втором — коммуникативно-когнитивный.
Практическая значимость исследования состоит в разработке дополнительных к анализируемым учебникам заданий, которые носят системный характер. Они направлены на разные этапы формирования лексического навыка (семантизация, закрепление, употребление), включают как переводные, так и беспереводные методы работы с многозначной лексикой, базируются на языковом и речевом аспектах многозначности (слово как единица языка и синтагматические связи слова).
Креативное начало в разработке дополнительных к учебнику материалов и заданий, созданных на базе анализа и синтеза уже имеющихся
наработок, заслуживает всяческого одобрения по целому ряду причин. Даже самый качественный учебный материал адаптируется учителем в соответствии с собственным стилем преподавания и особенностями учащихся. Кроме того, широкий доступ к аутентичным текстам разного формата и содержания не может не стимулировать включение в образовательный процесс «находок», которые не входят в учебную литературу, но имеют несомненный лингводидактический потенциал.
Примером творческой интерпретации англоязычных материалов в целях повышения эффективности обучения многозначной лексике может служить работа на тему «Использование языковой игры при формировании лексических навыков у учащихся старших классов (на материале креолизованных текстов)», которая базируется на дополнительных по отношению к учебнику информационных ресурсах из сети Интернет. Рассматриваемый здесь объект включает лингвистические явления, связанные с нарушением «закона знака», т.е. взаимнооднозначных соответствий между формой и семантикой слова (полисемия, омонимия, паронимическая аттракция, деформация идиомы). Под языковой игрой понимается намеренное отклонение от языковых норм, которое используется автором в определенных целях, связанных с реализацией эстетической функции языка. Изначально предполагая отступление от нормы, языковая игра способна помочь в овладении нормами употребления иностранных слов. Она создает большие возможности для отработки новых лексических единиц, обеспечивает насыщенное и содержательное взаимодействие, тем самым улучшая качество внимания, обращенного к новой лексике [19; 20]. В литературе можно встретить интересные рекомендации по поводу использования игры слов в учебном процессе [21], в то же время задания, базирующиеся на словесной игре, практически отсутствуют в учебниках английского языка. Например, в учебнике «Английский в фокусе» (Spotlight) для 1-х — 11-х классов в конце каждого модуля расположен раздел Smile, в котором содержатся интересные примеры языковой игры. Однако эти материалы не сопровождаются какими-либо заданиями или разъяснениями лежащих в их основе лингвистических явлений.
В этой связи актуальным становится обоснование коммуникативно-когнитивного подхода к формированию лексических навыков на основе языковой игры, когда избираемые методы обучения соотнесены со спецификой лексики изучаемого языка как системы. Обосновано
использование в этих целях креолизованных, т.е. семиотически неоднородных текстов, состоящих из вербальной и невербальной частей [10]. Огромный потенциал креолизованных текстов в обучении иностранным языкам неоднократно отмечался в литературе [14]. Неоспоримые преимущества креолизованных текстов в обучении иностранным языкам определяются тем, что с их помощью обеспечиваются: реализация принципов наглядности, доступности и посильности; мотивация учащихся; развитие социокультурной компетенции; развитие творческого мышления; увеличение скорости передачи информации; повышение эффективности запоминания информации.
Результатом экспериментального исследования стала разработка системы упражнений для развития лексического навыка на старшем этапе обучения английскому языку на материале работ англоязычных художников и графических дизайнеров. Основными критериями выбора текстов были наличие в них единиц, включенных в лексический минимум современных российских УМК по английскому языку, по-сильность для учащихся (возможность обнаружить и понять языковую игру самостоятельно), соответствие текста возрастным особенностям учащихся и контексту образовательного процесса, яркость и наглядность представления лексических единиц невербальными средствами. Ориентация на учебник проявляется, в частности, в попытке связать разрабатываемые материалы с предметной тематикой школьной программы. Однако особенно важным представляется то, что разработанная система заданий базируется на принципе единства языка и речи. Именно этот методологический постулат лингвистики соответствует, по нашему мнению, педагогической концепции коммуникативно-когнитивного подхода, обеспечивающего сбалансированное соотношение языковой и речевой компетенций учащихся.
Заключение. По мере расширения информационно-образовательной среды роль учебника в формировании образовательных результатов предметной области «Иностранный язык» возрастает. Предлагая систематическое изложение содержания учебного курса, учебник задает последовательность изложения материала и определяет то, каким образом организуется деятельность учащихся по овладению коммуникативной компетенцией. В подготовке студентов к практической работе в школе учебник становится инструментом формирования таких значимых компетенций, как готовность реализовывать образовательные програм-
мы, использовать современные методы и технологии, ставить и решать исследовательские задачи в области образования. Материалы разных учебников, рассматриваемые самостоятельно или в сопоставительном плане, представляют несомненную ценность для разработки новых способов и приемов обучения языку. При организации исследовательской работы студентов важно ориентировать их на соотнесение материала учебника и используемых технологий с научно-обоснованными концепциями иноязычного образования. Особую важность здесь приобретает ориентация учебника на коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранным языкам, реализованный с учетом лучших традиций отечественной системы образования и, одновременно, инновационных тенденций в образовательно-методическом обеспечении учебного процесса по предмету. Студент в ходе анализа учебника получает достаточно глубокое представление о содержательных и технологических аспектах разных учебников, что поможет сделать оптимальный выбор информационно-образовательных ресурсов в собственной учительской практике.
Литература
1. Барабаш О. В. Подходы к пониманию феномена полисемии // Вестник Пензенского государственного университета. 2015. С. 88-92.
2. Баранова Л. Л. Дифференциальная система современного английского языка. М.: Издательство МПИ, 1991. 96 с.
3. Белоусова Т. Ф., Третьяков А. А. Языковые игры на уроках английского языка // Таврический научный обозреватель. 2015. № 5-2 [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/yazykovye-igry-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 09.05.2018).
4. Биболетова М. З. Влияние когнитивной лингвистики на современные стратегии иноязычного образования, заложенные в ФГОС // Инновационные технологии в науке и образовании: сб. статей Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Г. Ю. Гуляева. Пенза: Наука и Просвещение, 2016. C. 203-206.
5. Биболетова М. З. Концепция предметной области «Иностранные языки» как стратегия развития иноязычного образования в российской школе // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. Вып. 40. Межкультурная коммуникация и обучение иностранным языкам. Актуальные проблемы образования. Н. Новгород: НГЛУ, 2017. С. 195-204.
6. Биболетова М. З. Реализация коммуникативно-когнитивного подхода к обучению английскому языку // Обучение английскому языку в российских школах: материалы IV всероссийского семинара. Доклады и выступления. Обнинск: Титул, 2001. С. 62-67.
7. Биболетова М. З., Трубанева Н. Н. Роль учебно-методического комплекта по иностранному языку в моделировании современной информационно-образовательной среды // Ценности и смыслы. 2018. № 5 (57). С. 111-127.
8. Гальскова Н. Д. Современная система обучения иностранным языкам: понятия и особенности // Иностранные языки в школе. 2018. № 5. С. 2-12.
9. Колесников А. А. Научные основы профориентационного обучения иностранным языкам в системе непрерывного филологического образования: монография. Рязань: Ряз. гос. ун-т им. С. А. Есенина, 2016. 428 с.
10. Кулинич М. А., Блохина А. В., Бусоргина Н. Ю. Креолизованные тексты в различных ти-
пах дискурса (на материале английского языка): монография / под ред. М. А. Кулинич. Самара: СГСПУ, 2017. 158 с.
11. Морозова А. Н., Левенкова Е. Р. Теоретические аспекты звучащей речи (английский язык): учебник для студентов высших учебных заведений. Самара: ПГСГА, 2015. 248 с.
12. Пакшиванова Е. О. Формирование лексического навыка на среднем этапе обучения на уроках английского языка // Современные методы и модели в преподавании иностранных языков. 2016. № 48. С. 251-255.
13. Проект научно обоснованной Концепции модернизации содержания и технологий преподавания предметной области «Иностранные языки» [Электронный ресурс]. URL: www. predmetconcept.ru/public/f48/download/Proekt_nauchno-obosnovannoj_comcepcii_modernizacii_ Inostrannyi_jazyk.pdf (дата обращения: 20.08.2018).
14. Сенцова В. А. Поликодовые тексты как средство обучения итальянских учащихся русской грамматике (1 сертификационный уровень): дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2017. 224 с.
15. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (дата обращения: 20.08.2018).
16. Щепилова А. В. Методика обучения иностранным языкам на современном этапе: поли-подходность или полипарадигмальность // Профессиональное становление учителя иностранного языка в системе педагогического образования: мат-лы междунар. конф. (Москва 12-14 октября 2017 г.) / под общ. ред. Н. В. Языковой, Л. Г. Викуловой. М.: МГПУ; Языки народов мира; ТЕЗАУРУС, 2017. С. 24-30.
17. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность / под ред. Л. Р. Зиндера и М. И. Мату-севич. Изд. 4-е. М.: ЛОКИ, 2008. 432 с.
18. Anjaneyulu T. A. A critical analysis of the English language textbooks in Andhra Pradesh, India // ELT Research Journal. 2014. No. 3 (4). P. 181-200.
19. Bell N. D. Exploring L2 language play as an aid to SLL: A case study of humour in NS-NNS interaction //Applied Linguistics. 2005. No. 26 (2). P. 192-218.
20. Craik F. I., Lockhart M. R. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. No. 11. P. 61-84.
21. Lems K. Pun work helps English learners get the joke // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65., No. 3. P. 197-202.
22. Santos L. M. Evaluation of a Foreign Language Textbook Used in the Greater Boston Region: An Evaluation of a Japanese as a Foreign Language Textbook // International Research in Education. 2017. Vol 5., No.1. P. 153-161.
ROLE OF THE SCHOOL TEXTBOOK IN THE FORMATION OF THE PROFESSIONAL COMPETENCIES OF THE FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHER IN THE SPHERE OF RESEARCH ACTIVITIES
This paper is designed to present, reflect on, and discuss the role of EFL (English as foreign language) school textbooks in developing undergraduate students' skills in teaching English and researching issues of EFL teaching methodology. The author discusses considerations in bachelors' research work design, principles and techniques of theoretical and empirical work with special emphasis on the importance of communicative-cognitive approach to the object under analyses, and the importance of analyzing it, first and foremost, in terms of its linguistic peculiarities. The paper focuses on how undergraduate students of Samara State University of Social Sciences and Education have been taught to use EFL textbooks in their research work on the basis of indissoluble connection between linguistics and didactics. The three research-based projects described in the article deal with teaching English orthography, polysemantic words, using word play in creolized texts to master English vocabulary. Examples of students' papers demonstrate the importance of considering the materials and tasks in a textbook against the background of both linguistic and didactic theory, and evaluating the methods
employed in the context of up-to-date pedagogical methodology. The author explains how students' findings can be beneficial in their future activities as EFL teachers, and summarizes the effectiveness of students' analytical and experimental work from the viewpoint of designing new textbooks and innovative teaching materials.
Keywords: EFL (English as foreign language) school textbook, research, linguistic, didactic, communicative-cognitive approach.
References
• Anjaneyulu T. A. A critical analysis of the English language textbooks in Andhra Pradesh, India // ELT Research Journal. 2014. No. 3 (4). P. 181-200.
• Barabash O. V. Podhody k ponimaniyu fenomena polisemii // Vestnik Penzenskogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. S. 88-92. [In Rus].
• Baranova L. L. Differencial'naya sistema sovremennogo anglijskogo yazyka. M.: Izdatel'stvo MPI, 1991. 96 s. [In Rus].
• Bell N. D. Exploring L2 language play as an aid to SLL: A case study of humour in NS-NNS interaction // Applied Linguistics. 2005. No. 26 (2). P. 192-218.
• Belousova T. F., Tret'yakov A. A. Yazykovye igry na urokah anglijskogo yazyka // Tavricheskij nauchnyj obozrevatel'. 2015. № 5-2 [Elektronnyj resurs]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovye-igry-na-urokah-angliyskogo-yazyka (data obrashcheniya: 09.05.2018). [In Rus].
• Biboletova M. Z. Koncepciya predmetnoj oblasti «Inostrannye yazyki» kak strategiya razvitiya inoya-zychnogo obrazovaniya v rossijskoj shkole // Vestnik Nizhegorodskogo gosudarstvennogo lingvis-ticheskogo universiteta im. N. A. Dobrolyubova. Vyp. 40. Mezhkul'turnaya kommunikaciya i obuche-nie inostrannym yazykam. Aktual'nye problemy obrazovaniya. N. Novgorod: NGLU, 2017. S. 195-204. [In Rus].
• Biboletova M. Z. Realizaciya kommunikativno-kognitivnogo podhoda k obucheniyu anglijskomu ya-zyku // Obuchenie anglijskomu yazyku v rossijskih shkolah: materialy IV vserossijskogo seminara. Doklady i vystupleniya. Obninsk: Titul, 2001. S. 62-67. [In Rus].
• Biboletova M. Z. Vliyanie kognitivnoj lingvistiki na sovremennye strategii inoyazychnogo obrazovani-ya, zalozhennye v FGOS // Innovacionnye tekhnologii v nauke i obrazovanii: sb. statej Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / pod obshch. red. G. Yu. Gulyaeva. Penza: Nauka i Prosveshchenie, 2016. C. 203206. [In Rus].
• Biboletova M. Z., Trubaneva N. N. Rol' uchebno-metodicheskogo komplekta po inostrannomu yazyku v modelirovanii sovremennoj informacionno-obrazovatel'noj sredy // Cennosti i smysly. 2018. № 5 (57). S. 111-127. [In Rus].
• Craik F. I., LockhartM. R. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. No. 11. P. 61-84.
• Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart osnovnogo obshchego obrazovaniya [Elektronnyj resurs]. URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (data obrashcheniya: 20.08.2018). [In Rus].
• Gal'skova N. D. Sovremennaya sistema obucheniya inostrannym yazykam: ponyatiya i osobennosti // Inostrannye yazyki v shkole. 2018. № 5. S. 2-12. [In Rus].
• Kolesnikov A. A. Nauchnye osnovy proforientacionnogo obucheniya inostrannym yazykam v sisteme nepreryvnogo filologicheskogo obrazovaniya: monografiya. Ryazan': Ryaz. gos. un-t im. S. A. Esenina, 2016. 428 s. [In Rus].
• Kulinich M. A., Blohina A. V., Busorgina N. Yu Kreolizovannye teksty v razlichnyh tipah diskursa (na materiale anglijskogo yazyka): monografiya. / pod red. M. A. Kulinich. Samara: SGSPU, 2017. 158 s. [In Rus].
• Lems K. Pun work helps English learners get the joke // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65., No. 3. P. 197-202.
• Morozova A. N., Levenkova E. R. Teoreticheskie aspekty zvuchashchej rechi (anglijskij yazyk): uchebnik dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Samara: PGSGA, 2015. 248 s. [In Rus].
• Pakshivanova E. O. Formirovanie leksicheskogo navyka na srednem etape obucheniya na urokah an-
glijskogo yazyka // Sovremennye metody i modeli v prepodavanii inostrannyh yazykov. 2016. № 48. S. 251-255. [In Rus].
• Proekt nauchno obosnovannoj Koncepcii modernizacii soderzhaniya I tekhnologij prepodavaniya predmetnoj oblasti «Inostrannye yazyki» [Elektronnyj resurs]. URL: www.predmetconcept.ru/pub-lic/f48/download/Proekt_nauchno-obosnovannoj_comcepcii_modernizacii_Inostrannyi_jazyk.pdf (data obrashcheniya: 20.08.2018). [In Rus].
• Santos L. M. Evaluation of a Foreign Language Textbook Used in the Greater Boston Region: An Evaluation of a Japanese as a Foreign Language Textbook // International Research in Education. 2017. Vol 5., No.1. P. 153-161.
• Sencova V. A. Polikodovye teksty kak sredstvo obucheniya ital'yanskih uchashchihsya russkoj gram-matike (1 sertifikacionnyj uroven'): dis. ... kand. ped. nauk. Sankt-Peterburg, 2017. 224 s. [In Rus].
• Shchepilova A. V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam na sovremennom etape: polipodhod-nost' ili poliparadigmal'nost' // Professional'noe stanovlenie uchitelya inostrannogo yazyka v sisteme pedagogicheskogo obrazovaniya: mat-ly mezhdunar. konf. (Moskva 12-14 oktyabrya 2017 g.) / pod obshch. red. N. V. Yazykovoj, L. G. Vikulovoj. M.: MGPU; Yazyki narodov mira; TEZAURUS, 2017. S. 24-30. [In Rus].
• Shcherba L. V. Yazykovaya sistema i rechevaya deyatel'nost' / pod red. L. R. Zindera i M. I. Matusevich. Izd. 4-e. M.: LOKI, 2008. 432 s. [In Rus].
