CC BY
82
УДК 811+372.881.111.1
ЯЗЫКОВАЯ ИГРА В АНГЛОЯЗЫЧНЫХ КРЕОЛИЗОВАННЫХ ТЕКСТАХ КАК МАТЕРИАЛ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
WORD PLAY IN CREOLIZED TEXTS AS A MEANS OF DEVELOPING LEXICAL SKILLS IN AN EFL CLASSROOM
© 2018
А.Н. Морозова, П.В. Малакович A.N. Morozova, P.V. Malakovich
Языковая игра заключает в себе огромный дидактический потенциал, что объясняет растущий интерес методистов к данному феномену. Однако в практике обучения иностранному языку в школе возможности использования языковой игры для формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся практически не реализуются. В статье находит обоснование лингводидактический подход к формированию лексических навыков на основе языковой игры, предполагающий соотнесение избираемых методов обучения со спецификой лексики изучаемого языка как системы. Обобщая различные точки зрения на трактовку понятия языковой игры, авторы определяют данный феномен как преднамеренную деструкцию речевой нормы с целью создания неканонических языковых форм и структур с помощью средств различных уровней языка и характеризуют основные способы ее создания. Предлагаемая методика базируется на осознанном усвоении лексики с учётом парадигматических и синтагматических связей между языковыми единицами. В качестве материала экспериментального исследования избраны современные аутентичные креолизованные тексты, в основе которых лежат разные лингвистические явления (словообразование, омонимия, полисемия, парони-мическая аттракция, деформация идиомы). Предлагаемые задания направлены на формирование как лингвистической, так и социокультурной компетенции, а их включение в учебный процесс призвано способствовать повышению мотивации к изучению иностранного (английского) языка и развитию лингвокреативных способностей учащихся.
Ключевые слова: иностранный язык; английский язык; языковая игра; языковая форма; лексический навык; креолизованный текст; лингводидактика; методы обучения; коммуникативная компетенция; лингвистическая компетенция; социокультурная компетенция; словообразование; омонимия; полисемия; парони-мическая аттракция; деформация идиомы; мотивация; лингвокреативные способности.
This paper focuses on methods and strategies for designing exercises aimed at developing lexical skills on the basis of word play in creolized texts. The authors argue that although the effectiveness of word play in teaching a foreign language has been emphasized more than once, little research has been done to develop activities which may be used by schoolteachers to develop communicative competence of students. The authors present, reflect on, and discuss current research on the use of word play in an EFL classroom. The topics discussed include the notion of word play, the underlying linguistic phenomena (polysemy, homonymy, paronymic attraction, word building), and the potential of creolized texts for providing EFL teachers with exciting and challenging material. The paper is designed to examine benefits of using creolized texts, provide criteria for selecting texts, demonstrate materials which may be of special interest, and describe motivating exercises and communicative activities which may facilitate mastering English vocabulary in high school.
Keywords: word play; lexical skills; creolized texts; communicative competence; communicative activities; English vocabulary; polysemy; homonymy; paronymic attraction; word building; motivation; high school; English vocabulary; EFL.
Лексические навыки играют важнейшую роль в обучении иностранному языку, однако уровень их сформированности нельзя считать достаточным, о чем свидетельствует, в частности, анализ образовательных результатов выпускников школ [1]. В вопросе о разработке эффективных способов обучения лексике целесообразно учитывать несомненный лингводидактический
потенциал языковой игры, формы репрезентации которой в английском языке, по мнению авторитетных ученых, практически безграничны [2, с. 6]. На сегодняшний день возможности языковой игры реализуются не в полной мере, в частности, неразработанным остаётся вопрос об использовании креолизованных текстов, базирующихся на феномене языковой игры. Способам и при-
емам работы с такого рода текстами в целях формирования и совершенствования лексических навыков при обучении английскому языку и посвящена настоящая статья.
Проведенное нами исследование направлено на обоснование лингводидактиче-ского подхода к формированию лексических навыков на основе языковой игры, когда избираемые методы обучения соотнесены со спецификой лексики изучаемого языка как системы. В этой связи следует, прежде всего, отметить, что в отечественной методической литературе, посвящён-ной преподаванию иностранных языков, под языковой игрой часто понимаются игровые технологии [3], что нельзя считать оправданным. В настоящей работе языковая игра рассматривается как лингвистический феномен, который может быть положен в основу методики формирования лексических навыков.
Как метаязыковая единица лингвистики, термин «языковая игра» используется для обозначения способа манипулирования языком, намеренных отклонений от языковых норм, которые наблюдаются, когда автор речевого произведения проявляет свободное отношение к языковой форме в определенных целях, связанных с реализацией эстетической функции языка [4 ; 5]. Большинство исследователей считает, что понятие «языковая игра» шире, чем понятия «каламбур» и «игра слов». Так, по мнению А.В. Коршуновой, языковая игра - это гипероним к выше упомянутым понятиям, который обозначает разновидность языкового творчества, основанного на преднамеренной деструкции речевой нормы с целью создания неканонических языковых форм и структур с помощью средств и приемов различных уровней языка [6]. Такой же точки зрения придерживается Д. Кристал, подчеркивающий, что центром языковой игры может стать любой аспект языковой структуры [2, с. 10]. Широкое понимание языковой игры отличает работы и других лингвистов [7, с. 15 ; 8, с. 23 ; 9].
Неоднозначной оказывается трактовка языковой игры и в функциональном плане. Достаточно широко распространена точка зрения, согласно которой неканони-
ческое использование языковых средств имеет целью создание остроумных высказываний [10]. Однако многие авторы утверждают, что интенция спровоцировать смеховую реакцию не является обязательной: языковая игра может служить реализации поэтической (эстетической) функции языка [11 ; 12, с. 88].
Особого внимания заслуживает вопрос о языковых средствах создания языковой игры. На словообразовательном уровне результатом языковой игры становятся главным образом окказионализмы, возникающие в результате контаминации, т.е. слияния двух слов или двух частей слов [13, с. 172] и обратного словообразования [8, с. 162]. На лексическом уровне наиболее частотным является обыгрывание в речи слов-омонимов и значений многозначного слова [14]. Неоднозначность, создаваемая богато развитой омонимией, характерной именно для английского языка [15, с. 57], способствует расширению поля языковой игры. Другим случаем нарушения взаимно однозначных отношений между внутренней и внешней формами слова является паро-нимия, а точнее, паронимическая аттракция, в основе которой лежит синтагматическое или парадигматическое сопоставление слов, которые вследствие сходства в звучании и частично совпадающего морфемного состава могут либо ошибочно, либо каламбурно использоваться в речи. Что касается полисемии, то нарушение взаимно-однозначных соответствий между внутренней и внешней сторонами лексической единицы используется для языковой игры, когда автор сознательно оставляет возможность актуализации нескольких значений многозначного слова - контекстуального и отраженного [16, с. 27]. На фразеологическом уровне языковая игра проявляется в стилистическом приеме, определяемом как «разложение фразеологизма», «синтез двух значений», «модификация фразеологизма», «двуплановость устойчивого словосочетания», «актуализация внутренней формы фразеологизма», «распад значения идиомы», «деформация идиомы». Суть этого
явления состоит в том, что одно и то же словосочетание может быть воспринято и как семантически целостное, устойчивое, неразложимое, и как семантически разложимое, свободное [17].
Эффективность использования языковой игры в обучении иностранному языку неоднократно отмечалась в литературе. Несмотря на то, что языковая игра изначально предполагает отступление от нормы, именно она способна помочь в овладении нормами употребления иностранных слов [18, с. 20]. Языковая игра позволяет увеличить глубину обработки информации, поскольку делает изучаемые слова более заметными, а значит, и более запоминающимся. Она часто содержит повторение слов, что создает больше возможностей для отработки новых лексических единиц, обеспечивает насыщенное и содержательное взаимодействие, тем самым улучшая качество внимания, обращённого к новой лексике [19 ; 20]. По мнению Г. Кука, понимание шуток, построенных на языковой игре, является одновременно и причиной, и следствием овладения иностранным языком на высоком уровне [21]. Языковая игра, применяемая в качестве средства экспликации моделей словообразования, одновременно выступает и как стимул вербальной креативности [22]. Кроме того, игра активизирует у учащихся желание создать собственный текст [23, с. 152 ; 24], способствует формированию социокультурной компетенции [25, с. 3 ; 26, с. 328].
Проанализировав опыт использования языковой игры в практике преподавания английского языка, мы отмечаем, что использование игры часто сопровождается привлечением родного языка, в том числе межъязыковых омонимов. Достаточно типичны упражнения, основанные на омонимии и паронимии, однако такие упражнения в основном направлены на формирование произносительных навыков или на запоминание лексических единиц путем нахождения рифмующихся слов. Иначе говоря, акцент делается на формальных признаках слова как языковой единицы, взятой
вне контекста. Однако и в тех случаях, когда учащимся предлагаются речевые произведения (как правило, шутки), материал не сопровождается заданиями, направленными на усвоение учащимися семантики слова, стимулирование осознанного использования языковых форм, формирование, наряду с языковой, речевой и социокультурной компетенции, развитие креативных способностей учащихся.
Эффективным способом решения этих задач, по нашему мнению, является использование креолизованных текстов, т.е. семиотически неоднородных текстов, состоящих из двух негомогенных частей -вербальной и невербальной [27], в которых рисунок выступает как эквивалент слова, как «элемент выражения в словесном искусстве» [28, с. 298]. Многие исследователи указывают на огромный потенциал креоли-зованных текстов в обучении иностранным языкам, подкрепляя данное мнение рядом аргументов. Во-первых, присутствие изобразительного компонента позволяет соблюсти педагогические принципы наглядности, доступности и посильности [29]. Во-вторых, креолизованные тексты могут выступать в качестве средства мотивации учащихся к изучению языка, стимулируя стремление к самообразованию и творческую активность. В-третьих, применение креолизованных текстов как учебного материала повышает интерес учащихся к культуре страны изучаемого языка [30, с. 10]. Кроме того, интеграция креолизованных текстов в образовательный процесс приобретает особую актуальность ещё и по той причине, что современная культура визуальна по своей сущности и сегодняшние учащиеся ориентированы скорее на зрительный образ, нежели на печатное слово [31, с. 6]. Помимо методической составляющей, аргументы в поддержку использования креолизованных текстов для обучения иностранным языкам апеллируют к психологическим и нейрофизиологическим особенностям человеческого восприятия. По данным исследований, невербальная часть текста способна значи-
тельно повысить эффективность работы с текстом / учебным материалом [32].
Опираясь на имеющийся педагогический опыт и принимая во внимание результаты экспериментальных исследований, посвящённых роли языковой игры в обучении иностранному языку, мы предприняли попытку создать систему упражнений для развития лексического навыка на старшем этапе обучения английскому языку в школе. В качестве материала использованы работы англоязычных художников и графических дизайнеров Keren Rosen, Gemma Correll, Lim Heng Swee, John Atkinson, Graham Rawle, которые достаточно популярны как в англоязычном сегменте Интернета (от 8Q до 5QQ тыс. подписчиков на официальных блогах и аккаунтах в социальных сетях), так и в авторитетных печатных изданиях (Le Monde, International Design Network, Vinyl Pulse и др.).
Выбор текстов осуществлялся на основе следующих критериев: 1) наличие языковой игры; 2) наличие в текстах единиц, включенных в лексический минимум современных российских УМК по английскому языку 3) посильность для учащихся (возможность найти и понять языковую игру самостоятельно); 4) соответствие текста возрастным особенностям учащихся и контексту образовательного процесса; 5) яркость и наглядность представления лексических единиц невербальными средствами.
В зависимости от способа создания языковой игры, нами были выделены следующие группы текстов.
1. Визуальный компонент создает контекст, позволяющий актуализировать несколько значений полисемантичных слов. Приведем примеры.
1.1. Визуальный компонент: теннисный мяч в белом парике, держащий в руке судейский молоток. Вербальный компонент: Tennis court. Реализуемые значения: 1) the place where a judge decides whether someone is guilty of a crime; 2) an area for playing particular sports.
1.2. Визуальный компонент: три вешалки для одежды, висящие на открытом
воздухе на верёвке для сушки белья. Одна из вешалок говорит: «Beautiful day, isn't it?». Вербальный компонент: Hang out. Реализуемые значения: 1) to put up something outside; 2) to spend a lot of time in a place or with someone.
1.3. Визуальный компонент: капризная упаковка молока, которая просит купить ей пони. Вербальный компонент: Spoiled milk. Реализуемые значения: spoiled 1) (of a person, especially a child) harmed in character by being treated too leniently or indulgently, 2) (of food) having become unfit for eating.
2. Изображение позволяет понять, что вербальный компонент предполагает ассоциации с омонимичными единицами. Данный способ создания языковой игры можно проиллюстрировать при помощи примеров.
2.1. Визуальный компонент: кусок пирога обращается с просьбой к вьющемуся над ним жуку. Вербальный компонент: Stop bugging me. Омонимы: a bug - a small insect, to bug - to irritate, to annoy.
2.2. Визуальный компонент: заварочный чайник с прессом, в котором вместо чая находится газета. Вербальный компонент: The daily press. Омонимы: press -newspapers and magazines, or the people who write them, press - a device used to apply pressure to an item.
2.3. Визуальный компонент: диалог большого и маленького вёдер. Вербальный компонент: You look a little pail. Омонимы: pail - a bucket, pale - an adjective used to describe a person's face or skin if it has less colour than usual, for example when the person is or ill or frightened, or if it has less colour than people generally have.
2.4. Визуальный компонент: спящий козлёнок. Вербальный компонент: Kidnapping. Омонимы: kidnapping - a crime which someone is taken away using force, usually to obtain money in exchange for releasing them и словосочетания kid napping - a young goat sleeping.
3. Смысл текста определяется наличием паронимической аттракции парадигматического (т.е. ассоциативного) типа. Приведем примеры.
3.1. Визуальный компонент: дети наклеивают на маму обои. Вербальный компонент: On Mother's day they thought Mum deserved to be papered. Паронимы: paper - apply wallpaper to a wall, pamper - indulge with every attention, comfort, and kindness; spoil.
3.2. Визуальный компонент: солдат на поле военных действий, который говорит, что собирается выпить чашечку кофе. Вербальный компонент: It was either fight or surrender and Peter chose the latte. Паронимы: latte - a type of coffee made with espresso and hot steamed milk, milkier than a cappuccino, latter - denoting the second or second mentioned of two people or things.
4. Визуальный компонент создает контекст, позволяющий распознать игру слов, основанную на деформации идиомы. Так, в одном из текстов на картинке изображён холодильник, заполненный продуктами, рядом с каждым из них написана идиома, содержащая название продукта. Текст содержит 15 идиом: whole enchilada, small potatoes, bad apples, big cheese, good egg, tall drink of water, milk and honey, full of bears, bowl of cherries, bunch of baloney, fish out of water, icing on the cake, piece of cake, second banana, top banana.
5. Визуальный компонент позволяет понять языковую игру на уровне словообразования, которая в рассматриваемом материале осуществляется за счет:
5.1. Обратного словообразования, например: I'm not superstitious, but I'm a little stitious; Dr. Cox, you got it all wrong, man! I don't disdain you! It's quite the opposite -I dain you!
5.2. Контаминации: 1) Napland: nap+land; 2) Surfside: surf+side; 3) Soli-taireitory: solitaire+territory.
Рассмотренные тексты послужили в качестве материала для создания упражнений, направленных на решение следующих учебных задач: 1) раскрыть значение слов (семантизировать лексическую единицу); 2) сформировать графический и звуковой образ слова; 3) способствовать введению лексических единиц в долговременную память с помощью формирования ассоциаций
с визуальным образом; 4) научить учащихся правильно сочетать слова; 2) способствовать развитию языковой догадки у учащихся. Предлагаемые задания соответствуют традиционно выделяемым этапам в работе над новой лексикой: представление новых лексических единиц; контроль понимания; заучивание и запоминание; тренировка использования или восприятия.
На этапе представления и семантиза-ции лексики используются иллюстрации, создающие контекст, позволяющий учащимся применять языковую догадку. На этапе тренировки используются репродуктивные упражнения: подстановка, замена, трансформация. На этапе активизации используются такие типы упражнений, как комбинирование, моделирование, проектирование.
При составлении упражнений мы ориентировались на предметную тематику школьной программы. Например, при изучении темы «Food and Health» (учебник «Английский в фокусе» для 10 класса) можно предложить следующие задания к тексту, который выше был представлен как пример деформации идиомы (см. рис. 1).
Рисунок 1. Idiomatic Fridge
IDIOMS AT PLAY
1. Look at the picture. Match the idioms with their meanings.
2. Work in pairs. Make up a short recipe using the "ingredients" from the idiomatic fridge. Use the phrases both as idioms and as free word combinations. Get ready to present your recipe to the class.
3. Listen carefully to other students presenting their recipes. Write down the phrases they used in two columns: idioms and free word combinations.
Перед выполнением данного упражнения учителю необходимо заострить внимание учащихся на том, что в рецепте они должны создать разный контекст для изучаемых лексических единиц: 1) позволяющий воспринимать словосочетания как идиому; 2) провоцирующий актуализацию прямого значения слов.
Приведем пример задания продуктивного типа, направленного на развитие способности осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации. Учащимся предлагается создать собственные креолизованные тексты, контекст в которых позволил бы вспомнить сразу два значения лексической единицы, либо два полных омонима. В качестве примера мы используем текст, созданный художником Lim Heng Swee. На рисунке изображён пингвин, несущий медведя, тело которого оформлено фразой «I can bear it». Игра слов основана на обыгрывании лексико-грамматических омонимов: a bear (n) a large, heavy mammal which walks on the soles of its feet, having thick fur and a very short tail; to bear (v) to carry and move something to a place; to accept, tolerate, or endure something, especially something unpleasant (см. рис. 2).
Рисунок 2. I Can Bear It
Задание формулируется следующим образом:
TIME TO BE CREATIVE 1. Look at the picture and explain the wordplay. Make up your own jokes or simple phrases containing homonyms or polysemantic words. Draw an illustration in which the cho-
sen words would appear in two different meanings simultaneously.
2. Take one of the pictures submitted by your classmates and describe it so that they can guess what words or collocations it illustrates. Do not use the words themselves!
Креолизованный текст, представляющий собой карту вымышленной страны Procrasti-nation, интересен тем, что он включает все основные способы создания языковой игры (см. рис. 3).
Мы предлагаем следующие виды работы с данным текстом:
WORDPLAY LAND
1. Look at the map. Find wordplay based on 1) pronunciation, 2) two meanings of one word, 3) combining two words in one (two examples), 4) both 2 and 3, 5) breaking a word in two parts.
2. Find the words used to denote an area of a country. What difference in meaning do they have? Consult a dictionary, if necessary.
3. Match the words from the box below with the words from ex. 2 to make collocations.
time fertile affluent growing positive virgin war promised federal market traffic-free disputed neutral right-hand
opposite slum native private
4. Work in groups. Draw a map of your own country. Use wordplay to create names of districts, sectors, etc. Get ready to explain the
ProcrasH-M'ion
Flag E3 r SoliialreHory y\ Snack \ Secfor /
Population
7 billion
Industry none 4 Excuses W" f Dood leV ЖГГЫ&С ( Э(§Л
Exports ) / &<me) District
denial, galli, justificafion Zone Г Щш -Д Isle get ^ it done
uron^hanJsl.uordpress.com © Tohi /Hkinson, VJrorq Hands
Рисунок 3. Procrasti-nation
wordplay. Present your map to the class and give a talk about your country.
с тем позволяющих сделать уроки иностранного языка интересными и захватывающими. Именно поэтому рассмотрение языковой игры в ракурсе лингводидактики представляется целесообразным и необходимым шагом к оптимизации образовательного процесса. Неоспоримые преимущества креолизованных текстов в обучении иностранным языкам определяются тем, что с их помощью обеспечиваются: реализация принципов наглядности, доступности и посильности; мотивация учащихся; развитие социокультурной компетенции; развитие творческого мышления; увеличение скорости передачи информации; повышение эффективности запоминания информации.
В ходе выполнения упражнений учащиеся знакомятся с лингвистическими явлениями, лежащими в основе языковой игры, а также развивают умения, связанные с лексической сочетаемостью и способами словообразования.
Заключая рассмотрение вопроса, вынесенного в заглавие статьи, отметим, что направленность современной лингводидак-тики на повышение эффективности учебного процесса и его гуманитаризацию определяет необходимость разработки методов и приёмов обучения иностранному языку, способствующих формированию языковой и речевой компетенций учащихся и вместе
* * *
1. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года. Опубликовано федеральным институтом педагогических измерений. URL: http://fipi.ru/ege-i-gve-11/analiticheskie-i-metodicheskie-materialy (дата обращения: 09.05.2018).
2. Crystal D. Language Play. University of Chicago Press, 1998. 248 с.
3. Белоусова Т.Ф., Третьяков А.А. Языковые игры на уроках английского языка // Таврический научный обозреватель. 2015. №5-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/yazykovye-igry-na-urokah-angliyskogo-yazyka (дата обращения: 09.05.2018).
4. Витгенштейн Л. Философские исследования // Витгенштейн Л. Философские работы. М.: Гнозис, 1994. Ч. 2. С. 77-319.
5. Земская Е.А., Китайгородская М.В., Розанова Н.И. Языковая игра // Русская разговорная речь: Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. М. : Наука, 1983. С. 172-214.
6. Коршунова А.В. Языковая игра в рекламном слогане: на материале английского языка : дис. ... канд. филол. наук. Белгород: Белгородский гос. ун-т, 2007. 205 с.
7. Норман Б.Ю. Игра на гранях языка. М. : Флинта : Наука, 2006. 344 с.
8. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. М. : Языки русской культуры, 2002. 552 с.
9. Нухов С.Ж. Языковая игра в словообразовании (на материале английского языка): дис. ... д-ра филол. наук. М.: МПГУ, 1997. 357 с.
10. Филатова Е.А. Языковая игра как объект лингвистического исследования. URL: http://movo-znavstvo.com.ua/download/pdf/2013_1/45.pdf. (дата обращения 17.01.2018).
11. Слуцкая К.А. Языковая игра как средство реализации поэтической функции визуальной поэзии // Вестник ЧелГУ. 2012. №36 (290). С. 53-57.
12. Ривлина А.А. Об основных приемах современной англо-русской языковой игры // Homo Loquens: актуальные вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков / под общ. ред. И.Ю. Щеме-лева. СПб. : НИУ ВШЭ (Санкт-Петербург), 2011. Вып. 3.С. 86-96.
13. Розенталь Д.Э., Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М. : ООО «Издательство Астрель», 2001. 624 с.
14. Иванов С.С. Игра слов и способы её создания: смысловая и звукосмысловая игра слов // Вестник ННГУ, 2009. №6-2. С. 227-231
15. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. М. : ФЛИНТА : Наука, 2012. 195 с.
16. Литвин Ф.А. Многозначность слова в языке и речи. М. : Высш.школа, 1984. 119 с.
17. Шадрин Н.Л. Средства окказионального преобразования фразеологических единиц как система элементарных приемов // Лингвистические исследования. М. : 1973. Ч. 2. С. 185-194.
18. Ягелло М. Алиса в стране языка. Тем, кто хочет понять лингвистику / пер. с франц. Э.М. Бергов-ской и М.П. Тихоновой. М. : Либроком, 2009. 192 с.
19. Craik F.I., Lockhart M.R. Levels of processing: A framework for memory research // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. № 11. P. 61-84.
20. Bell N.D. Exploring L2 language play as an aid to SLL: A case study of humour in NS-NNS interaction // Applied Linguistics, 2005. № 26(2). P. 192-218.
21. Cook G. Language play, language learning. New York : Oxford University Press, 2000. 213 p.
22. Гриндина Т.А. Лингвокреативные стратегии семантизации слова и освоение операциональной техники языковой игры в онтогенезе. Экспериментальные данные. М. : Педагогическое образование в России, 2014. №5. 153 с.
23. Кияшко Л.В. Языковая игра как одно из средств развития языковой компетенции учащихся : дис. ... канд. филол. наук. Ростов-на-Дону : Южный федеральный университет, 2010. 202 с.
24. Sullivan P. Playfulness as mediation in communicative language teaching in a Vietnamese classroom in J.P. Lantolf // Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford : Oxford University Press, 2007. P. 115-31.
25. Обухова Е.Е. Использование феномена «языковая игра» в практике преподавания РКИ (продвинутый этап) // Известия РГПУ им. Герцена, 2007. №39. С. 340-342.
26. Ржаева Е.И. Лимерик: непереводимая игра слов или переводимая игра формы? Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М. : ИНДРИК, 2006. 544 с.
27. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф. Креолизованные тексты и их коммуникативная функция // Оптимизация речевого воздействия. М. : Наука, 1990. С. 180-186.
28. Тынянов Ю.Н. Литературный факт. М. : Высшая школа, 1993. 319 с.
29. Беленко А.В. Теоретическое обоснование креолизованного текста как дидактического средства // Казанский педагогический журнал. 2012. № 1 (91). С. 7. С. 77-82.
30. Сенцова В.А. Поликодовые тексты как средство обучения итальянских учащихся русской грамматике (1 сертификационный уровень) : дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 2017. 224 с.
31. Креолизованные тексты в различных типах дискурса (на материале английского языка) : монография / М.А. Кулинич [и др.] ; под ред. М.А. Кулинич. Самара : СГСПУ, 2017. 158 с., ил.
32. Бойко М.А. Функциональный анализ средств создания образа страны (На материале немецких политических креолизованных текстов) : дис. ... канд. филол. наук. Воронеж, 2006. 240 с.
