CC BY
9
ИСТОРИЯ УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: ИНСТРУМЕНТЫ, ОПЫТЫ И СВИДЕТЕЛЬСТВА
УДК 37
УЧЕБНИК - ДЛЯ РЕБЕНКА ИЛИ ВЗРОСЛОГО? ПРИОРИТЕТНЫЕ ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ РОССИЙСКОЙ И БРИТАНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ШКОЛ В XIX ВЕКЕ
Дидактические подходы к задачам составления детских учебных пособий и организации педагогического процесса в средней и высшей школах, выработанные в XIX веке в отечественной и британской педагогических традициях анализируются в статье с позиций гуманистической психологии.
Ключевые слова: учебная литература, дидактические традиции, педагогика, рационализм, антропоцентризм, суггестия, манипуляция, Родитель, Ребенок, Взрослый.
Ю. А. Артемова
Кандидат исторических наук, доцент Учебно-научного центра социальной антропологии Российского государственного гуманитарного университета E-mail: redfox712002@ yandex.ru
В течение последнего года мне довелось ознакомиться с некоторыми детскими учебниками второй половины XIX века — российских и британских авторов — и проанализировать их с целью сравнения дидактических принципов, лежащих в их основе. Текстовой анализ этих учебников позволяет сделать ряд наблюдений о различиях в методах подачи материала и подходах к обучению [1; 2; 3; 4; 10, 11], применяемых и реализуемых, вероятно, не только в общеобразовательном процессе (обучение детей), но и в профессиональном образовании (обучение учителей). Данная статья — попытка рефлексии на эту тему, осмысления опыта прошлого в контексте
Как цитировать статью: Артемова Ю. А.Учебник — для ребенка или взрослого? Приоритетные дидактические установки российской и британской педагогических школ в XIX веке // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 2, № 4 (53). С. 101-116. Б01: 10.24411/2224-0772-2018-10021
Yulia A. Artemova
PhD (History), Associate Professor, Research and Education Centre of Social Anthropology, Russian State University for the Humanities, Moscow
моей и моих коллег преподавательской деятельности, наших идеалов и стремлений.
В процессе сравнительного изучения серии англоязычных пособий, изданных в 1840-х — 1850-х гг. британцем Эдвардом Хьюсом [1; 2; 21; 22; 23; 24; 25; 26; 27; 28; 29; 30], и аналогичного учебника К. Д. Ушинского «Детский мир», в котором учтена серия Хьюса и который впервые вышел в 1861 году [16], но впоследствии неоднократно переиздавался и перерабатывался (последнее издание датируется 1904 годом [17]), стали особенно заметны сходства и отличия их дидактических подходов. Ушинский большую часть учебных текстов писал сам (пересказывая других авторов, сначала указывая, а потом убирая их фамилии при переизданиях). Хьюс, наоборот, в основном привлекал для написания отдельных глав и разделов специалистов, сам выступая как редактор,— кому-то заказывал написание тематических разделов, в каких-то случаях использовал эссе, ранее написанные кем-то из ученых или писателей. Тексты соединялись по - разному. Помимо отдельных пособий по ариф -метике, географии, хрестоматии по английской поэзии и прозе, было подготовлено «четырехтомное вместилище всесторонних знаний» — учебник «Reading Lessons» [27; 28; 29; 30].
Попытаюсь на нескольких конкретных примерах показать суть рассматриваемых дидактических походов, что позволит сделать шаг к тому, чтобы понять, что именно в двух базовых этико-идеологических установках обусловлено индивидуальной психологией авторов, а что — культурной традицией в целом, и как следствие — национальными особенностями педагогической традиции... Для этих целей я буду также привлекать обучающие тексты Льва Толстого [12; 13; 14; 15], однако выборочно, так как это произведения несколько иного формата, вследствие чего полноценное сравнение провести крайне сложно.
Один из параметров, по которым можно проследить различия в подходах,— это установка на рациональное у Эдварда Хьюса, сочетание познания и прагматики в противовес апеллированию к эмоционально-нравственной сфере читателя у К. Д. Ушинского (и в меньшей степе -ни — у Л. Н. Толстого) (Комментарий 1). В «Арифметике» Хьюс поместил ряд математических задачек, условия которых касаются в основном финансовых операций, вопросов имущества и собственности. В рамках обучения ребенка элементарным арифметическим действиям Хьюс не только знакомит его с современной ему британской системой денежных
единиц, но и «готовит» к жизни будущего делового (во всяком случае, прагматичного) человека. Предлагается, например, вычислить цену отдельной покупки при известной общей сумме трат и прочих условиях, величину ущерба, который понес фермер из-за эпидемии, или определить процент инфляции за определенный период (Комментарий 2). Разумеется, прагматизм никоим образом не противостоит эмоциональности и неверным было бы утверждение, что авторы сборников Хьюса не взывают к чувствам юного читателя (см. далее сравнительный анализ способов освещения естественнонаучных и гуманитарных тем в российских и британских учебниках). Что может эмоционально сильнее отозваться в душе у сына фермера, обучающегося по такому задачнику, чем возможная потеря семьей источника пропитания?! Поэтому речь идет вовсе не о том, что британские авторы взывают лишь к разуму ученика, направляя его личностное развитие на путь сухого расчетливого прагматизма. Речь идет лишь о том, насколько декларируется обращение к сердцу читателя, а не только к его разуму. Вероятно, различия в степени экспрессии коренятся в особенностях русской и британской культурных традиций. Так, в текстах Ушинского эмоциональный аспект акцентирован, в пособиях же Хьюса даются в основном объективные факты, но подобраны эти факты таким образом, чтобы рождать у читателя и эмоциональный отклик. Эмоциональная составляющая присутствует, но как бы между строк. В эссе об устройстве той или иной системы организма в ряде параграфов поднимаются вопросы гигиены и здорового образа жизни, следование которому преподносится не столько как добродетель, сколько как выгодное и полезное для тебя самого поведение. Абзацы, посвященные алкоголю, например его воздействию на организм, содержат в первую очередь рациональную аргументацию — что происходит в организме, а не насколько осуждается общественной моралью пристрастие к спиртному. Важна риторика рекомендаций, касающихся путей получения знаний: в британских учебниках ребенок призывается к критической оценке получаемой информации. Подчеркивается, что учебный процесс может иметь желаемые результаты только при активной позиции субъекта познания, который должен быть открыт новому опыту, не прекращая задаваться пытливыми вопросами.
В текстах К. Д. Ушинского предполагается, что маленький читатель должен безоговорочно верить авторитету. Показательно самое начало «Детского мира». Два небольших полухудожественных рассказа
написаны в жанре «из жизни детей младшего школьного возраста». Они предназначены настроить ребенка на учебный лад, внушить ему установку «должен — важнее хочу». Настала школьная пора, рубеж, когда наука вынуждает индивида социализироваться через образование, чтобы продолжить комфортное существование в своем лоне. Наука и детство в мире Ушинского четко разделены. «Детский мир» — то, что надо узнать, чтобы правильно выйти из детства в люди.
У Хьюса детство и научение не имеют столь же жесткой границы. Маленький читатель выступает в качестве равноправного собеседника, с которым более опытный автор жаждет поделиться важными и увлекательными фактами. Воспитательный эффект достигается с помощью предупреждения о пагубных последствиях ненадлежащего поведения. Необходимость вести себя добродетельно, следуя правилам и нормам, обосновывается рационально [28, с. 73-97]. Ушинский же последовательно проводит идею наказания за неправильные поступки и вознаграждения за правильные: «Учитель похвалил», «учитель сделал замечание», «учитель рассердился»...
Также Ушинский гораздо чаще пытается привнести в процесс получения знаний острые эмоциональные переживания, апеллируя к нравственному чувству маленького читателя. Например, рассказывается о петербуржских детях из дворянской семьи, впервые оказавшихся в деревне и шокированных тем, насколько непохож сельский уклад жизни на привычный им городской. Откровением для детей становится и то, как тяжел (а подчас и опасен) крестьянский труд. «Не трудясь на полях сами, с утра до вечера и с детства до смерти, как эти бедные люди, имея много свободного времени, которого нет у крестьян, — мы должны употреблять это время на общую пользу»,— наставляет юного читателя Ушинский [16, с. 37].
Как обстоит дело с дидактикой в обучающих текстах Льва Толстого? Вспомнив знаменитые детские произведения Толстого («все засмеялись, а Ваня заплакал»), можно ожидать обилия поучительных ноток и в его учебной детской литературе. В изданиях его «Азбуки» и «Новой азбуки» [12; 13; 14; 15], однако, воспитательный элемент проступает значительно слабее, чем у Ушинского, что, возможно, обусловлено тем, что азбука — это несколько иной жанр. Ее главная задача — развить у ребенка элементарные навыки, такие как чтение, внимание и память, устная речь, счет. Тем не менее в издании 1872 года (в 1917 посмертно
переиздана в современной орфографии), снабженном рекомендациями для учителя, мы по нескольку раз на одной странице можем прочесть слово «заставляйте»: «Заставляйте ученика составлять изречения, в которых были бы существительные в предложном и дательном падежах», «Заставляйте ученика находить неокончательное наклонение таких глаголов» [12, с. 156] и т.п. Нельзя, конечно, исключать, что это попросту «фигура речи», но ее выбор все же красноречив. При этом рекомендации Толстого целиком и полностью касаются методики преподавания, не затрагивая темы воспитания. Он не предлагает, к примеру, похвалить ученика, справившегося с заданием, или наоборот, высказать порицание не выполнившему задание или нашалившему.
Попробуем коротко охарактеризовать содержательную сторону подобранных Толстым текстов для чтения. В «Азбуке» 1872 года в первой части выбор текстов для тренировки чтения пал на басни Эзопа, басни американских индейцев, несколько коротких сказок или притч из разных культур, как авторских (в том числе собственного сочинения), так и народных. Подборка откровенно поучительна. Небольшую долю составляют тексты просветительского характера — описаны некоторые физические явления, такие как ветер, тепло, магнетизм и круговорот воды в природе, а также две психофизиологические функции живого организма — зрение и осязание. Но предваряет Толстой этот блок двумя назидательными рассказами — «Как мужик убрал камень» и «Самокрутка», очевидно, собственного сочинения, мораль которых сводится к важности образования и ценности умственных способностей (Комментарий 3). Так, в «Самокрутке» крестьянин уверен, что сможет соорудить мельницу, управляемую вечным двигателем, потому что неграмотен и не читал книжек, в которых обосновывается невозможность этого.
Вторая часть «Азбуки» 1872 года состоит из небольших фрагментов «Повести временных лет», «Жития Сергия Радонежского» и нескольких отрывков из Священного писания. Можно предполагать, что писатель ставил здесь перед собой не только задачу тренировать у детей навыки чтения, но и задачу «религиозно-патриотического» воспитания. Третья часть, совсем короткая, посвящена счету и содержит несколько арифметических задач, нацеленных на тренировку элементарных операций (сложения и вычитания). Почти сразу ребенку приходится производить вычисления над трех-, четырех-, а то и шестизначными числами, хотя одновременно Толстой учит детей считать «с нуля» и «на пальцах»,
пошагово разъясняя, как производить ту или иную операцию. Каждый пример сопровождается наглядным изображением счет как инструмента.
В «Новую азбуку» 1875 года (переиздана в 1880-м и посмертно в 1916-м г.) Толстой включил лишь тексты собственного сочинения, намеренно составленные так, чтобы в них реализовывался принцип «от простого к сложному», которому последовательно подчинен весь материал издания: сначала дети знакомятся с буквами, затем с односложными словами, после с двухсложными и т. д. Точно так же для чтения сначала предлагаются рассказы (в том числе переработанные согласно избранному принципу известные сказки), состоящие только из коротких слов, затем включающие более длинные. Среди сказок присутствует и переработанный Толстым английский сюжет о трех медведях. Вслед за Шарлем Перро и Сергеем Аксаковым он предлагает свое прочтение сюжета о красавице и чудовище (в роли последнего выступает медведь) и т.д. В самом конце Азбуки писатель поместил ряд известных православных молитв, из которых, разумеется, «слова не выкинешь», но порядок, в котором они даны, также следует принципу «от простого к сложному»: первой приводится молитва «Во имя Отца и Сына и Святого духа», где длинных слов нет. Одна из последних — молитва к Пресвятой Богородице, где встречаются и семисложные слова, такие как «присноблаженная», «пренепорочная». Избрание молитв в качестве обучающего материала едва ли свидетельствует о стремлении составителя привнести духовно-нравственный, тем более идеологический компонент в учебное издание, потому что при переиздании в 1880 г. Лев Николаевич добавил предисловие, где, полемизируя с критиками, специально оговорил этот вопрос, заявив, что в годы работы над этой азбукой христианское учение было ему «совершенно чуждо» [Цит. по: 15, с. 3]. Но это тексты, хорошо знакомые русскому православному человеку, это значимая часть культуры, и выбор Толстого даже для него самого понятен и оправдан (Комментарий 4). Он считает своим долгом приучать ребенка к христианским поведенческим нормам. В «светском» же материале поучительный аспект выражен в Новой азбуке довольно слабо.
Антропоцентризм Ушинского совсем иной, нежели у Толстого (Комментарий 5). Автор «Детского мира» возражает против подхода «человек — часть природы», характеризующего Хьюса и его соратников. И у Хьюса, и у Ушинского, конечно, много говорится о животных на службе у человека — как средствах передвижения, источнике пищи или
сырья, для охоты, в сельском хозяйстве и т.п. Но у Хьюса акцентируется несправедливость / негуманность имеющегося порядка вещей. Мало того, что в масштабных промыслах огромное количество особей гибнет зазря (в книге приводятся статистические данные), так еще и все те изделия, что имеют лишь декоративное предназначение, и вовсе производятся и приобретаются людьми ради одного только престижа... Здесь тоже приводятся цифры, которые «говорят сами за себя». А когда автор пишет об охоте как форме досуга, весь отрывок пронизан сочувствием к жертвам этого, к сожалению, тогда популярного людского увлечения. В британских учебниках эмоциональное наполнение гораздо отчетливее в частях, посвященных природе, тогда как у Ушинского — везде, где речь идет о сфере человеческого и социального, а в разделах о природе оно стихает. Иными словами, у Ушинского ярко выражен антропоцентрический взгляд на мироустройство. Мы не можем отрицать, что и Ушинский призывает юного читателя ценить и беречь природу, также есть пассажи, в которых прочитывается явное осуждение злоупотребления природными ресурсами. Однако в британских учебниках эта установка гораздо более акцентирована и соответствующие части текста содержат намного больше экспрессии, внешне неожиданной для рациональных и прагматичных соседних разделов книг Хьюса.
В разделе «О животных» Ушинский знакомит ребенка в первую очередь с теми, кто одомашнены человеком. Описание их анатомических и физиологических свойств тесно переплетено с указанием на значение в культуре вообще и в хозяйстве в частности. Животные рассматриваются через призму их прагматической ценности для человека. «Рациональным антропоцентризмом» пронизаны у Ушинского все параграфы и разделы, посвященные природе. Повествуя о птицах, он в первую очередь выбирает для рассмотрения таких, которые обладают ценными утилитарными свойствами, являясь объектами промыслов или источниками питания (мясо, яйца) и сырья (перья, пух и др.). Поэтому внимания удостоены съедобные утки и куры, используемые в охоте соколы, либо же те пернатые, что приносят человеку духовно-эстетическое удовольствие (соловьи, павлины). Что касается пресмыкающихся и членистоногих, Ушинский знакомит ребенка лишь с немногими их видами, и среди них больше всего строк уделено хозяйственно важному шелкопряду. В сходном ракурсе рассматриваются и растения.
В разделах, посвященных анатомии и физиологии, Ушинский на-
чинает знакомить читателя с анатомическими фактами, обращаясь сразу же к анатомии человека. Последний не поставлен в один ряд с другими животными, как это сделано в издании Хьюса, где отчетливо показано, что человек есть часть животного царства и работа его организма управляется теми же законами, которым подчинена телесная организация всех представителей этого царства. У Хьюса «все звери равны», а у Ушинского — «человек равнее». Зато в «Детском мире» каждый тематический пассаж содержит упоминание о роли Создателя и изъявление благодарности Ему.
Рассуждая об устройстве и функционировании человеческого тела, Ушинский не особо вдается в детальные объяснения (физиологиче-ские законы и т.п., чего очень много в учебниках Хьюса) и прибегает к одному из своих излюбленных и универсальных: «Бог так премудро устроил человека, что, даже учившись очень много, нельзя понять всего, что в нем делается» [16, с. 58]. Описание нервной системы человека, его скелета и внутренних органов завершается очередным призывом пособолезновать людям с ограниченными возможностями и возблагодарить Создателя за дарованный нам столь совершенный инструмент взаимодействия с миром. Если у Хьюса анализаторы, например, подробно описываются, то у Ушинского просто указывается, с помощью какого из органов чувств какую информацию о внешнем мире мы получаем. При этом Ушинский последовательно подчеркивает, что ощущает-то в действительности душа, а тело ей лишь в этом помогает. Многократно находим мы в тексте Ушинского обращение к эмоциональной сфере читателя и одновременно — к его чувству вины, страха перед авторитетом, к его «внутреннему родителю», т.е. интроецированной ребенком в раннем детстве и позднее ставшей его собственной субличностью фигуре — карающей либо поощряющей, любящей либо отвергающей.
Среди качеств, отличающих человека от животных, Ушинский перечисляет разум, совесть, волю, эстетическое чувство и «понятие о Боге», подводя читателя к идее о духе — «невидимом существе, живущем в теле и душе человека». Благодаря этому «существу» (и в конечном итоге Тому, Кто вселил его в нас), мы способны учиться и самосовершенство -ваться. Ушинский напоминает читателю, что такова наша первейшая обязанность, пренебрежение которой означало бы проявление черной неблагодарности к Творцу.
Итак, проанализировав дидактические приемы авторов рассматри-
ваемых учебных пособий, мы можем увидеть разницу в педагогических установках, на которые они опираются при решении просветительских задач (при наличии бесспорных точек пересечения). У британских и отечественных авторов разное отношение к «целевой аудитории»: Ушинскому (и в меньшей степени Толстому) более свойственно строить диалог с маленьким читателем в формате «Родитель-Ребенок» [5, с. 18-28], тогда как Хьюсу и его соратникам — скорее в режиме «Взрослый-Взрослый».
Существуют разные стратегии воспитания — разные методы внушения, воздействия на поведение ребенка (или суггестии) [5, с. 336-398; 8, с. 266-314; 9, с. 68-94]. Первая стратегия строится на логическом обосновании родителем / воспитателем необходимости ребенку вести себя правильно — так устроен мир, и он (мир, не Родитель) диктует необходимость брать себя в расчет (коммуникация с позиций «Взрослый-Взрослый»). Будешь ходить без шапки — уши простудишь и все каникулы пролежишь дома.
Вторая стратегия сводится к угрозам произвола со стороны воспитывающего — наделенного силой и властью: поощрение воспитываемого за ожидаемое от него поведение и наказание за нежелательное (коммуникация с позиций «Родитель-Ребенок»). Будешь ходить без шапки — останешься без сладкого.
Наконец, третья из возможных стратегий — апелляция к самооценке воспитываемого (как и в предыдущем случае, коммуникация с позиций «Родитель-Ребенок»). Хорошие мальчики ходят в шапке, плохие без шапки. Старший использует свой авторитет, которым в той или иной мере, бесспорно, обладает в глазах маленького ребенка, поэтому ребенок верит старшему (в частности, автору детской книжки), и обобщенное суждение о мире не подвергается им сомнению, а под действием механизма идентификации начинает примеряться и на себя (я без шапки, значит, я плохой; чтобы быть хорошим, мне нужно «носить шапку» — ходить в школу, прилежно заниматься, сочувствовать бедным и больным, не забывать произносить молитвы и т.д., к чему то и дело призывает детей Ушинский).
Похоже, что «диалог» в формате Взрослый-Взрослый в целом более близок британской традиции, тогда как русской — коммуникация в ситуации Родитель-Ребенок (вторая стратегия). Мы отчетливо видим эту установку у Ушинского, в детских обучающих произведениях Льва Толстого тоже явно прослеживается такая тенденция, в гораздо более
поздних отечественных учебных материалах она опять же легко прочитывается. Присутствие третьей стратегии в российском педагогическом дискурсе, вероятно, существует вследствие немецкого влияния, но этот вопрос еще требует специальной проработки.
Многие психологи, особенно гуманистического и глубинного направлений, единственно приемлемым считают только первый подход (рациональное обоснование необходимости соблюдать родительские предписания, позиция Взрослый-Взрослый). Это, в сущности, кредо гуманистической психологии. Второй и третий имеют многое от манипуляций. Их жертва — ребенок — в современном мире рискует заработать в будущем невроз и «комплексы». Давно известно, в частности, деструктивное влияние такого коммуникативного паттерна, как double bind (Комментарий 6), прекрасно описанного Грегори Бейтсоном и его коллегами [18; 19].
Как мы полагаем, первый тип суггестии — апелляция к разуму, два других — апелляция к эмоциям, поскольку их удобно использовать для психологических манипуляций. Это приемы, к которым в те или иные времена прибегали практически все родители в разных культурах. На протяжении веков человечество пользовалось такими стратегиями — значит, они эффективны, так как прошли проверку временем. С другой стороны, мы можем сегодня привести ряд аргументов в пользу их де-структивности... Есть ли выход из противоречия? Человеческая психика едина у всех народов, на что указывал еще Франц Боас, но человеческое общество меняет свои «очки» [20, с. 149]. Общества, что встали на путь развития государственности, укрупнения городов, усложнения социальной иерархии, тем не менее продолжают использовать коммуникативные приемы, в том числе приемы суггестии, которые были найдены и опробованы человечеством не за одну тысячу лет до появления этих обществ. Однако появление философских и религиозных школ способствовало рационализации мышления и росту рефлексии. Поэтому психику человека, растущего и социализирующегося в подобном культурном контексте, рассматриваемые типы педагогических суггестий формируют уже в ином направлении, нежели это было в случае психики индивида, развивающегося и социализирующегося в условиях бесписьменных традиционных обществ — отсюда неврозы и прочие «аномалии» духовного развития. Здесь есть, над чем поразмышлять.
Когда мы рассуждаем о рефлексии, на ум логично приходит метафо-
ра зеркала. Зеркало крайне полезно для критичного отношения к себе, критичной оценки собственных «телодвижений». Но одно дело, когда перед нами одно зеркало и прямое, как в малочисленном традиционном обществе, и совсем другое — когда их много, да к тому же половина из них кривые — в этом случае мы имеем дурную бесконечность... Как тут не сойти с ума? Подведем, однако, некоторые итоги. Учебные пособия британца Эдварда Хьюса и обучающую литературу наших соотечественников К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого можно сопоставить, исходя из вышеизложенного, как минимум по трем параметрам, или «шкалам»,— «рациональное ув эмоциональное», «антропоцентризм ув натуроцентризм», «Родитель-Ребенок ув Взрослый-Взрослый» — с той точки зрения, какой из полюсов «перевешивает» в каждом случае.
Рациональное ув эмоциональное. Рационализм, как можно видеть, в целом гораздо ближе британскому педагогическому стилю, тогда как отечественные авторы в большей степени строят свои дидактические стратегии на открытом обращении к эмоционально-нравственной сфере юного читателя. Бесспорно, как в британских, так и в отечественных обучающих текстах педагогические стратегии авторов строятся с учетом как когнитивной, так и эмоциональной сферы ребенка, но в российских текстах эмоциональная составляющая прослеживается более явно, тогда как в британских она чаще привнесена косвенным путем.
Антропоцентризм ув натуроцентризм. Во взглядах авторов той и другой школ на место и «полномочия» человека в мироздании также весьма заметны различия. У Ушинского человек — хозяин, он господствует над природой, а природа щедро одаривает человека, чем последний пользуется во благо себе. В обучающих текстах, собранных Хьюсом, человек и другие порождения природы равны в своих правах, образуя гармоничное единство и взаимно служа друг другу.
Родитель-Ребенок ув Взрослый-Взрослый. Авторы, чьи статьи вошли в учебники Хьюса, апеллируют в своих текстах в первую очередь к «взрослой» субличности читателя, оставляя на его осмысление те объективные факты, заимствованные из области науки, искусства или философии, которые в силу меньшего жизненного опыта читателя ему пока что неведомы. Наши же соотечественники ведут диалог из роли «родителя» — непререкаемого авторитета, обращаясь к субличности «ребенка», иными словами, с открыто дидактических позиций: старший лучше знает, «как надо», поэтому следует безоговорочно внимать
каждому его слову и воспринимать все слова старшего как сентенции.
Учебная литература, рассматриваемая здесь, адресована детям, но при преподавании социальных дисциплин в вузе, особенно дисциплин антропологического направления, также важна рефлексия преподавателей относительно используемого ими педагогического подхода по этим трем параметрам. Мы можем видеть в современном педагогическом процессе в высшей школе все возможные комбинации этих трех «показателей», можем заметить присутствие каждого из них в собственной работе со студентами. И на мой взгляд, в наши дни предпочтение установки на антропоцентризм, как и установки Родитель-Ребенок, сложно счесть конструктивным подходом. Что же касается шкалы «рациональное-эмоциональное» — все не столь однозначно. Похоже на то, что ее полюса — «два пути к одной цели», не альтернативных, а параллельных.
Работа поддержана грантом РФФИ «„Детский мир" Ушинского и западноевропейская учебная литература: диалог дидактических культур» (ОГН РФФИ 17-06-00066а).
Комментарии
1. Все познается, однако, в сравнении. На фоне некоторых своих современников — тоже авторов детских учебников и книг для чтения, например И. И. Паульсона,— Ушинский может выглядеть даже скорее рационалистом [См.: 8], тогда как в сравнении с текстами британских авторов его тексты воспринимаются гораздо более экспрессивными и сентенциозными. Также и по выраженности морализаторского духа Паульсон, похоже, заметно превосходит Ушинского. Но в плане педагогического метода, в предпочтении дидактических приемов подход Паульсона ближе к подходу британцев, суть которого — не наставлять, а показывать. Авторы статьи «„Детский мир" К. Д. Ушинского и „Книга для чтения" И. И. Паульсона: спор между гидом и наставником» очень точно сформулировали это различие: «Сюжет, речи героев, авторов, антураж действия в книге Паульсона дают ученику косвенно, имплицитно то положительное знание о данной области жизни, которое создатель „Детского мира" стремится вложить в умы детей напрямую» [10, с. 157].
2. Л. Н. Толстой в «Азбуке» 1875 года [13] также дает три арифметиче-ских задачки, две из которых — на тему купли-продажи. Для сравнения: во многих российских азбуках тех времен арифметические примеры
даются с минимумом содержательного наполнения, а то и вовсе без него, как, например, в азбуке В. Д. Кренке 1880 года, где предлагаемые задачки состоят лишь из цифр и знаков сложения, вычитания и проч. и есть лишь один единственный содержательный пример, в котором предлагается вычислить, сколько полтинников, двугривенных и т.п. помещается в один рубль [7, с. 28]. А в «Русской азбуке» В. Золотова 1861 года арифметике уделено всего четыре страницы, на которых автор знакомит ребенка с написанием чисел, таблицей умножения, давая также краткую справку о системе мер — в каких единицах измеряются время, расстояние, жидкости и, разумеется, денежная стоимость. Сюжетных задачек нет [6, с. 22-25].
3. Сравни со структурой «Детского мира» Ушинского, который также начинается с двух приближенных к художественным рассказиков, нацеленных на привитие ребенку мотивации учиться [16].
4. Однако любопытно сравнить это с тем, что из культурного наследия подбирал Э. Хьюс, составляя свои «Книги для чтения». Как мы помним [См.: 2], это в основном была светская поэзия, например стихи Томпсона из цикла «Времена года».
5. Учебные издания Л. Н. Толстого сложно оценивать по данному параметру, так как они, являя собой все же азбуки, а не учебники, практически не содержат такого материала, в котором раскрывалась бы рассматриваемая установка.
6. Double bind (англ.) — двойной зажим, двойная связанность. Такое название Г. Бейтсон дал психологическому механизму, в обоюдные тиски которого в некоторых семьях попадают и родитель (как правило, мать), и маленький ребенок. Формируется такой паттерн в случаях глубинного ментального неблагополучия (а часто и психоза) матери, которая, мучимая одновременно бессознательным страхом сблизиться с собственным ребенком и страхом утратить с ним связь, транслирует ему противоречивые послания, противоречивые указания, в результате чего ребенок — какую из возможных альтернатив поведения он ни выберет — неизбежно окажется проигравшим и наказанным.
Литература
1. Артемова Ю. А. «Занимательная экология» в детских учебниках XIX века // Проблемные пространства детства: воспитание, образование, культура: сб. науч. трудов. СПб.: Астерион, 2018. С. 263.
2. Артемова Ю. А. Эдвард Хьюс и К. Д. Ушинский. Два подхода к созданию детских учебных
пособий в 1840-1860-е гг. // Вестник ПСТГУ. Серия IV: Педагогика. Психология. 2018. Вып. 48. С. 49-78.
3. БаранниковаН. Б., Безрогов В. Г., Тендрякова М. В. Праздниквстречи ПетербургаиБерлина: к истории русско-немецких контактов в развитии учебников для начальной школы // Праздник и повседневность: эвристический потенциал детства: сб. науч. трудов. СПб., 2017. С. 345-352.
4. Безрогов В. Г., Тендрякова М. В. Что немцу радость науки, то русскому забота бытия: от «Естественной истории» Г. К. Раффа к «Детскому миру» К. Д. Ушинского // Психолого-педагогический поиск, Рязанский гос. ун-т. Рязань, 2017. № 4 (44). С. 22-31.
5. Берн Э. Игры, в которые играют люди. М.: 2001. 473 с.
6. Золотов В. Русская азбука с наставлением, как должно учить. СПб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1861. 47 с.
7. Кренке В. Д. Азбука для народных школ с наставлением для учителя. СПб.: Издание книжного магазина «Новое время», 1880. 32 с.
8. Папуш М. П. Психотехника экзистенциального выбора. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. 544 с.
9. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия. М.: 2000. 358 с.
10. Тендрякова М. В., Безрогов В. Г. «Детский мир» К. Д. Ушинского и «Книга для чтения» И. И. Паульсона: спор между Гидом и Наставником // «В России надо жить по книге»: начальное обучение чтению и письму. Становление учебной книги в XVI-XIX вв.: сб. науч. статей и материалов / под ред. М. В. Тендряковой и В. Г. Безрогова. М.: Памятники исторической мысли, 2015. С.148-169.
11. Тендрякова М. В., Безрогов В. Г. Что немцу диалог, то русскому учитель: от «Естественной истории» Раффа к «Детскому миру» Ушинского // Психолого-педагогический поиск. 2017. № 3 (43). С. 58-70.
12. Толстой Л. Н. Азбука. СПб.: Типография Замысловского, 1872. 159 с.
13. Толстой Л. Н. Новая азбука. СПб.: Типография и литография А. Торлецкаго и М. Терехова, 1875. 95 с.
14. Толстой Л. Н. Новая азбука. СПб.: Типография Общества распространения полезных книг, 1880. 96 с.
15. Толстой Л. Н. Новая азбука. М.: Типография товарищества И. Д. Сытина, 1916. 108 с.
16. Ушинский К. Д. Детский мир и хрестоматия. СПб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1861. 169 с.
17. Ушинский К. Д. Детский мир и хрестоматия. СПб.: Типография товарищества «Общественная польза», 1904. 200 с.
18. Bateson G., Jackson D., Haley J., et al. Toward a Theory of Schizophrenia // Behavioral Science. 1956. Vol. 1 (4). P. 251-264.
19. Bateson G., Jackson D., Haley J., et al. A Note on the Double-Bind // Family Progress. 1963. Vol. 2, Issue 1. P. 154-161.
20. Boas F. The Mind of Primitive Man. New York: The Macmillan Company, 1911. 155 p.
21. Hughes E. A Manual of Explanatory Arithmetic, including numerous carefully constructed examples, for the use of elementary and other schools, and private pupils. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 144 p.
22. Hughes E. Arithmetical Exercises, with Answers. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 116 p.
23. Hughes E. Designed for the use of Schools, Outlines of Physical Geography, Descriptive of the Inorganic Matter of the Globe, and the Distribution of Organized Beings. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 188 p.
24. Hughes E. Select English Poetry, with Prose Introductions, Notes, and Questions: to which is added An Etymological Appendix of Greek, Latin, and Saxon Roots; for the Use of Schools and Private Readings. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1851. 336 p.
25. Hughes E. Select Specimens of English Prose. With Explanatory Notes and Questions: to which is added an Etymological Appendix of Greek, Latin and Saxon Roots. For the Use of Schools and Private Reading. London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1853. 528 p.
26. Hughes E. Select Specimens of English Poetry. With Explanatory Notes and Questions: to which
is added an Etymological Appendix of Greek, Latin and Saxon Roots. For the Use of Schools and Private Reading. London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1856. 416 p.
27. Reading Lessons. First Book. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1855. 431 p.
28. Reading Lessons. Fourth Book. Advanced Series. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1858. 456 p.
29. Reading Lessons. Second Book. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1855. 432 p.
30. Reading Lessons. Third Book. Advanced Series. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1856. 430 p.
TEXTBOOK DESTINED FOR CHILD OR FOR ADULT? THE DIDACTIC ATTITUDES PREVAILING IN RUSSIAN AND BRITISH PEDAGOGICAL APPROACHES IN 19th CENTURY
Russian and British didactic attitudes toward creating of educational textbooks and educational process management in secondary and high school are analyzed in the present article
within the framework of humanistic psychology.
Keywords: textbooks, didactic attitudes, pedagogics, ratio, anthropocentrism, suggestion, manipulation, Parent, Child, Adult.
References
• Artemova Yu. A. «Zanimatel'naya ekologiya» v detskih uchebnikah XIX veka // Problemnye prostrans-tva detstva: vospitanie, obrazovanie, kul'tura: sb. nauch. trudov. SPb.: Asterion, 2018. S. 263. [In Rus].
• Artemova Yu. A. Edvard H'yus i K. D. Ushinskij. Dva podhoda k sozdaniyu detskih uchebnyh posobij v 1840-1860-e gg. // Vestnik PSTGU. Seriya IV: Pedagogika. Psihologiya. 2018. Vyp. 48. S. 49-78. [In Rus].
• Barannikova N. B., Bezrogov V. G., Tendryakova M. V. Prazdnik vstrechi Peterburga i Berlina: k istorii russko-nemeckih kontaktov v razvitii uchebnikov dlya nachal'noj shkoly // Prazdnik i povsednevnost': evristicheskij potencial detstva: sb. nauch. trudov. SPb., 2017. S. 345-352. [In Rus].
• Bateson G., Jackson D., Haley J., et al. Toward a Theory of Schizophrenia // Behavioral Science. 1956. Vol. 1 (4). P. 251-264.
• Bateson G., Jackson D., Haley J., et al. A Note on the Double-Bind // Family Progress. 1963. Vol. 2, Issue 1. P. 154-161.
• Bern E. Igry, v kotorye igrayut lyudi. M.: 2001. 473 s. [In Rus].
• Bezrogov V. G., Tendryakova M. V. Chto nemcu radost' nauki, to russkomu zabota bytiya: ot «Estestvennoj istorii» G. K. Raffa k «Detskomu miru» K. D. Ushinskogo // Psihologo-pedagogicheskij poisk, Ryazanskij gos. un-t. Ryazan', 2017. № 4 (44). S. 22-31. [In Rus].
• Boas F. The Mind of Primitive Man. New York: The Macmillan Company, 1911. 155 p.
• Hughes E. A Manual of Explanatory Arithmetic, including numerous carefully constructed examples, for the use of elementary and other schools, and private pupils. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 144 p.
• Hughes E. Arithmetical Exercises, with Answers. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 116 p.
• Hughes E. Designed for the use of Schools, Outlines of Physical Geography, Descriptive of the Inorganic Matter of the Globe, and the Distribution of Organized Beings. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1849. 188 p.
• Hughes E. Select English Poetry, with Prose Introductions, Notes, and Questions: to which is added An
Etymological Appendix of Greek, Latin, and Saxon Roots; for the Use of Schools and Private Readings. L.: Longman, Brown, Green, & Longmans, 1851. 336 p.
• Hughes E. Select Specimens of English Poetry. With Explanatory Notes and Questions: to which is added an Etymological Appendix of Greek, Latin and Saxon Roots. For the Use of Schools and Private Reading. London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1856. 416 p.
• Hughes E. Select Specimens of English Prose. With Explanatory Notes and Questions: to which is added an Etymological Appendix of Greek, Latin and Saxon Roots. For the Use of Schools and Private Reading. London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1853. 528 p.
• Krenke V D. Azbuka dlya narodnyh shkol s nastavleniem dlya uchitelya. SPb.: Izdanie knizhnogo mag-azina «Novoe vremya», 1880. 32 s. [In Rus].
• Papush M. P Psihotekhnika ekzistencial'nogo vybora. M.: Institut obshchegumanitarnyh issledovanij, 2000. 544 s. [In Rus].
• PerlzF. Ego, golod i agressiya. M.: 2000. 358 s. [In Rus].
• Reading Lessons. First Book. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1855. 431 p.
• Reading Lessons. Fourth Book. Advanced Series. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1858. 456 p.
• Reading Lessons. Second Book. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1855. 432 p.
• Reading Lessons. Third Book. Advanced Series. With Numerous Illustrations / Hughes E. (Ed.). London: Longman. Brown. Green & Longman. Edinburg: A. & C. Black. Dublin: Hodges & Smith, 1856. 430 p.
• Tendryakova M. V., Bezrogov V. G. «Detskij mir» K. D. Ushinskogo I «Kniga dlya chteniya» I. I. Paul'sona: spor mezhdu Gidom i Nastavnikom // «V Rossii nado zhit' po knige»: nachal'noe obu-chenie chteniyu i pis'mu. Stanovlenie uchebnoj knigi v XVI-XIX vv.: sb. nauch. statej i materialov / pod red. M. V. Tendryakovoj i V. G. Bezrogova. M.: Pamyatniki istoricheskoj mysli, 2015. S. 148-169. [In Rus].
• Tendryakova M. V., Bezrogov V. G. Chto nemcu dialog, to russkomu uchitel': ot «Estestvennoj istorii» Raffa k «Detskomu miru» Ushinskogo // Psihologo-pedagogicheskij poisk. 2017. № 3 (43). S. 58-70. [In Rus].
• Tolstoj L. N. Azbuka. SPb.: Tipografiya Zamyslovskogo, 1872. 159 s. [In Rus].
• Tolstoj L. N. Novaya azbuka. SPb.: Tipografiya i litografiya A. Torleckago i M. Terekhova, 1875. 95 s. [In Rus].
• Tolstoj L. N. Novaya azbuka. SPb.: Tipografiya Obshchestva rasprostraneniya poleznyh knig, 1880. 96 s. [In Rus].
• TolstojL. N. Novaya azbuka. M.: Tipografiya tovarishchestva I. D. Sytina, 1916. 108 s. [In Rus].
• Ushinskij K D. Detskij mir i hrestomatiya. SPb.: Tipografiya tovarishchestva Obshchestvennaya pol'za, 1861. 169 s. [In Rus].
• Ushinskij K. D. Detskij mir i hrestomatiya. SPb.: Tipografiya tovarishchestva «Obshchestvennaya pol'za», 1904. 200 s. [In Rus].
• Zolotov V. Russkaya azbuka s nastavleniem, kak dolzhno uchit'. SPb.: Tipografiya tovarishchestva «Obshchestvennaya pol'za», 1861. 47 s. [In Rus].
