CC BY
79
на наш взгляд, по двум направлениям: во-первых, устранение противоречий федерального и регионального законодательства Конституции РФ; во-вторых, устранение противоречий законов субъектов РФ федеральному законодательству. Это создаст условия для наиболее полного обеспечения права граждан на образование.
Таковы в общих чертах коллизии в образовательном праве федерального и регионального аспектов.
Таким образом, правовая подготовка руководящих работников в системе повышения квалификации, а также в системе непрерывного профессионального образования вообще является важным компонентом в формировании их правовой компетентности, в повышении уровня нравственно-правовой и профессиональной культуры.
Л и т е р а т у р а
1. Кац А.М. Правовая подготовка работников образования как необходимое условие эффективного управления качеством образования // Развитие дополнительного образования в России: проблемы и перспективы. - М., 1998. - 268 с.
2. Конституция РФ. - М.: Приор, 2001. - Ст. 43.
3. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г, в ред. ФЗ от 13 января 1996 г. «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании» // СЗ РФ. - 1996. - № 3. - 150 с.
4. Закон Республики Алтай «Об образовании в Республике Алтай». Принят Государственным собранием «Эл-Курултай» Республики Алтай 03 июня 1999 г. В ред. Законов Республики Алтай от 28 июня 2000. №17-61, от 27 апреля 2001. № 21-70.
5. Максимец Л.Г. Образовательное учреждение как субъект гражданского права: Автореф. дис. канд. юрид. наук. - М., 2001. - 12 с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. Утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-Р (п.2).
7. Рекрут О.А. Административно-правовой статус негосударственных высших учебных заведений в России: Автореф. дис. канд. юрид. наук. - Саратов, 2004. - 14 с.
8. Закон Республики Алтай «О молодежной политике в Республике Алтай». Принят Государственным собранием «Эл-Курултай» Республики Алтай 03 июля 2003 г. В ред. Законов Республики Алтай от 12 сентября 2004. № 12-90, от 01 марта 2005. № 36-84.
РА Мштоу
Legal training of leading educationalists in the system of advanced training
The article deals with the problems of legal training of leading educationalists in the system continuing advanced training. The exemplary subject area of special courses on legal training of educationalists is brought out. The author brings up to date the problem of legal quality assurance of domestic education. Moreover the analysis of interference in modern educational law is brought in the article.
Key words: legal competence, continuing education, legal culture, legal education, system of advanced training, modern educational institution, leading educationalists, quality of education, interference in educational law.
--------------------------
УДК 378.013 Р.И.Платонова
учебная мотивация в подготовке конкурентоспособных специалистов спортивно-педагогического профиля
Описывается взаимосвязь внешней и внутренней учебных мотиваций, а также их влияние на учебную деятельность, отношение студентов к своей будущей профессии. В ходе исследования было установлено, что в период обучения студента в вузе особенности учебной мотивации отражают уровень развития профессионального самоопределения, интереса к будущей спортивнопедагогической деятельности как к задаче социально-практической значимости.
Ключевые слова: мотивация, внешняя мотивация, внутренняя мотивация, учебная деятельность, мотивы выбора, профессиональная значимость, профессионально-педагогическое сопровождение, профессиональное самоопределение.
Необходимость повышения качества подготовки профессиональных педагогов в области физической
ПЛАТОНОВА Раиса Ивановна - к.п.н., доцент, докторант кафедры педагогики и методики дошкольного воспитания ПИ ЯГУ E-mail: platonova_raisa@mail.ru
культуры и спорта диктуется кардинальными изменениями, происходящими в отечественном образовании. В условиях вхождения высшей школы РФ в Болонский процесс традиционная система педагогического образования, ориентированная на подготовку специалистов узкого профиля, уже не способ-
на удовлетворить запросы современной спортивнопедагогической практики.
В спортивно-психологической и спортивнопедагогической литературе акцентируется важность условий вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения: «с поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального самоопределения не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения» [1, с. 34] Первый год обучения - важнейший, т.к. в этот период происходит значительная трансформация идеальных представлений о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих [2].
В первые годы учебы одним из основных условий успешного протекания учебного процесса становится умение студента самостоятельно планировать, организовывать, контролировать свою учебную деятельность, для чего необходима достаточно выраженная мотивация профессионального обучения. По мнению Г.А. Думенко. «становлению мотивации профессионального учения в студенческом возрасте способствует ряд особенностей студента: потребность в жизненном самоопределении и становление социальных мотивов гражданского долга, отдачи обществу; тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов» [3, с. 46]. По этому поводу Н.И. Мешков [4] и Л.М. Митина [5] считают важным, чтобы сама структура учебно-профессиональной мотивации обеспечивала верную направленность учебной деятельности.
Целью проведенной нами работы было выявление специфики учебной мотивации студентов спортивнопедагогических специальностей Чурапчинского государственного института физической культуры и спорта (ЧГИФКиС), а также определение влияния, которое оказывают на учебную деятельность студентов внешняя и внутренняя учебные мотивации.
Согласно И.А. Зимней, учебная мотивация определяется как: «...частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность» [6, с. 42]. Как и все другие виды мотивации, учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамикой. В учебной мотивации выделяются познавательные и социальные мотивы [7, 8, 9 и др.].
Среди познавательных мотивов дифференцируют: широкие познавательные, определяющиеся ориентацией человека на усвоение новых знаний; учебно-познавательные
- ориентация на усвоение способов добывания знаний; самообразование - направленность на самостоятельное совершенствование способов получения знаний.
К социальным мотивам относят: широкие социальные мотивы (стремление быть полезным обществу); узкие социальные (позиционные) мотивы: желание занять определенную позицию в социуме, заслужить авторитет; мотивы социального сотрудничества (стремление к осознанию, анализу способов и форм своего сотрудничества с окружающими и др.).
В своих работах Л.И. Божович [7] и П.М. Якобсон [10] указывают на присутствие познавательных и социальных мотивов как важное условие результативной учебной деятельности. М.М. Лапкин и Н.В. Яковлева выделяют позитивные и негативные познавательные мотивации, связанные с осознанием личности негативных последствий, которые могут возникнуть в случае выполнения или невыполнения определенных действий [11].
А.Н. Леонтьев [12] мотивации учебной деятельности делит на знаемые и реально действующие и указывает, что в процессе развития личности обучающегося меняется именно соотношение «только понимаемых» и «реально действующих» мотивов; первые могут превратиться во вторые, если педагог сможет закрепить, поощрить обучающегося за успешный результат работы. То есть переход «только понимаемого» на «реально действующий» мотив объясняется сдвигом на цель.
Согласно Е.Ю. Пантяевой [13], виды учебной мотивации дифференцируются на основе типов ситуаций учения:
- «прагматики» - не умеют самостоятельно определить общее направление своих действий, анализировать результаты собственных действий и действий других, не умеют сотрудничать.
Для студентов этого типа наиболее характерным способом обучения является «метод проб и ошибок» (не лучшая из стратегий обучения).
- «идеалисты» - для них мотивация стихийного учения, основанная на желании и любознательности. Такой тип учения зависит от фрагментарных ситуаций, избирательного интереса к одним предметам в ущерб усвоению других, неудовлетворенностью однообразием форм учебных занятий.
- «аналитики», умеющие принимать решения в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.
Г.А. Думенко [3], А.К. Маркова и др. [8] показывают особенности учебной мотиваций студентов как постоянное сочетание учебного и профессионального компонентов. В связи с этим в структуре учения выделяют собственно мотивы учения как «направленность деятельности учащегося на отдельные стороны учебной деятельности» и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» [3, с. 60]. Изменение учебной мотивации объясняется потребностью в самосознании себя как целостной личности, оценке своих возможностей в выборе профессии, в необходимости самоограничения как обратной стороны самоопределения; интересом ко всем формам самообразования; устойчивостью интересов, их относительной независимостью от мнения окружающих.
Относительно доминирующих мотивов учебной деятельности в отечественной педагогике высшей школы нет единого мнения. Н.И.Мешков [14] весьма убедительно доказывает, что преобладание профессиональных мотивов приводит к снижению результатов в познании, т.к. профессиональная мотивация является внешней по отношению к процессу познания. Противоположной точки зрения придерживаются В.Г. Подзолков [15] и
Н.М. Симонова [16]: доминирование, ведущее положение профессиональных мотивов в иерархии мотивов студентов положительно влияют на результативность учебной деятельности будущих специалистов. Существует и третья позиция - у Г.М.Шалионова познавательные и профессиональные мотивы взаимосвязаны, тесно переплетены друг с другом и только во взаимодействии повышают учебную деятельность [9].
Мотивы, входящие в структуру учебной мотивации, подразделяются на внутренние и внешние. Можно с уверенностью сказать, что одной из причин недостаточной подготовки будущих педагогов в области физической культуры и спорта к работе в школе является недооценка значения организации целенаправленной работы по формированию устойчивой внутренней мотивации профессионального учения именно на младших курсах физкультурных вузов.
Оригинальную концепцию трансформации процесса обучения в максимально интересный для студента, помогающий сформировать такие учебно-познавательные мотивы, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности, предлагает К. Двек [17]. Исследователь полагает, что наличия любого из вышеназванных факторов или даже всех их недостаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), предполагающей любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, в ухудшении или даже разрушении деятельности.
К. Двек пытается разрушить предубеждения, которые, с ее точки зрения, мешают увидеть истинные причины, содействующие или препятствующие мотивации профессионального учения: веру, что студенты с более высоким интеллектом более склонны к учебнопознавательным мотивам, к овладению мастерством; убежденность, что школьные успехи напрямую содействуют формированию учебной мотивации; позицию, что уверенность студентов в своих интеллектуальных способностях является ключевой в учебной профессиональной мотивации. Она доказывает, что ключевую роль
играет совсем другой фактор - совокупность стихийно сложившихся представлений студента о сущности и природе его интеллекта, интересе к новым знаниям и новым способам их добывания.
В рамках сформулированной К. Двек теории наращивания развитие учебных профессиональных мотивов выступает как свойство, которое:
1) или «прирастает» в процессе обучения ( в терминах К. Двек - у студентов формируется «incremental theory»);
2) или существует как некий субстракт внутри человека («entity theory») (табл. 1).
Таким образом, К. Двек указывает, что «внутренняя мотивация может значительно активизировать учебное поведение и существенно изменять его направление», т.е. оказывать решающее влияние на его детерминацию [17, с. 144]. В отношении внешней мотивации В.И. Чирков считает, что она «убывает с исчезновением внешнего подкрепления; связана с преобладанием отрицательных эмоций; снижает выполнение деятельностей, имеющих четкий алгоритм, и качество решения эвристических, проблемных задач» [18, с. 26].
Таблица 1
Классификация студентов с внутренней и внешней мотивацией (по К. Двек)
Критерии Entity theory Incremental theory
1. Отношение к к интеллекту, обучению Разделяют убеждение - главное «выглядеть умным» Стремятся развить свой учебный потенциал, что для них ценнее конкретного успеха и важнее временной неудачи
2. Действия в ситуации успеха/ неуспеха Ценят быстрый успех, стремятся во всем быть лучше других, а любые трудности, препятствия, успехи сверстников служат источником пораженческих настроений, заставляет опускать руки, подвергать сомнению свои возможности Не страшатся вызовов, препятствий, трудностей, верят, что неудачи временны. Убеждены, что дальнейшее наращивание усилий рано или поздно приведет к росту интеллекта
3. Поведение в ситуации неудачи Винят обстоятельства, себя («у меня всегда была плохая память», «задачи такого типа мне не даются» и др.) Не обвиняют себя, не сосредоточиваются на причинах неудачи. Относятся к ней просто как к очередной проблеме, требующей решения («чем труднее это дается, тем больше усилий я должен приложить», «надо еще раз продумать и тогда получится»)
Внутренняя мотивация связана с более высоким уровнем когнитивной гибкости, креативности, преобладанием позитивных эмоций. Внутренняя мотивация характеризуется: 1) «радостной поглощенностью действием» - человек полностью отдается выполняемой работе, внимание сосредоточено исключительно на ней, получает большое чувство удовлетворения от выполняемой деятельности; 2) эндогенностью, однородностью тематики действия и его цели [18, с. 16].
Как видно из табл. 2, составленной по работе Г.М. Шалионова, каждый вид мотивации имеет свои особенности, оказывает различное влияние на психические процессы. Наиболее положительное влияние на познавательные процессы и на личность учащегося высшей школы в целом оказывает внутренняя мотивация. Внешняя мотивация имеет преимущество при решении только частных, сюиминутных задач.
Таблица 2
Влияние внешней и внутренней мотиваций на процесс подготовки будущего специалиста
Влияние внешней мотивации Влияние внутренней мотивации
Тенденция к выполнению заданий
Внешне мотивированное поведение прекращается, как только исчезает внешний контроль (требование преподавателя, срок практики) Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всякого контроля, требований со стороны
Выбор сложности и объема задания
Предпочитают более простые задания, делают только то, что положено по программе Предпочитают более сложные задания творческого характера. По своей инициативе дополнительно выполняют другие задания
Степень алгоритмизации
Отрицательно сказывается на когнитивной гибкости: быстро справляется с заданиями репродуктивного характера; затрудняются с выполнением заданий творческого, эвристического характера Положительно влияет на когнитивную гибкость: быстро справляется с заданиями эвристического, творческого характера
Креативность
Подавляет креативность Развивает креативность
Эмоции
При взаимодействии с другими преобладают отрицательные эмоции, несдержанность, поверхностное отношение Способствуют получению удовольствия от взаимодействия с другими, выполнению заданий, преобладают эмоции интереса, радости
Результативность подготовки
Поверхностная подготовка, низкий уровень усвоения теоретических и практических знаний Более успешное усвоение теоретических и практических знаний, улучшение творческих умений
Образ «Я - будущий учитель»
Преобладание внешней мотивации снижает чувство уверенности в себе, самоуважения Устойчивая внутренняя мотивация повышает чувство уверенности, самоуважения
Приведенные Г.М. Шалионовым [9] положения подтверждают необходимость повышения уровня профессионального самоопределения среди студентов младших курсов, а также развития широких познавательных мотивов - интереса к новым знаниям, освоению эффективных способов и приемов учебной деятельности.
Экспериментальное исследование внутренней учебной мотивации будущих педагогов проводилось в 2007/2008 учебном году на базе ЧГИФКиС. В нем приняли участие 125 человек (студенты 1-3 курсов, обучающиеся по направлению «Физическая культура»). Все они были подразделены на группы «аналитиков», «прагматиков» и «идеалистов». Разделение производилось по виду учебной мотивации [13].
С целью диагностики внутренней учебной мотивации в ходе эксперимента использовались три методики.
Первая методика - «Составление учебного плана» -разработана С.Д. Смирновым [19] на основе концепции Х. Хекхаузена о внутренне мотивированных действиях, цель и тематика которых по содержанию эндогенны. Каждому участнику предлагалось, используя перечень учебных предметов по специальности с указанием количества часов для изучения, составить учебный план, подходящий лично ему, при необходимости добавив к обязательным дисциплинам предметы по желанию. По окончании респонденты должны были обосновать выбор предметов и количество часов, отведенных на изучение дисциплин.
Применение данной методики позволяло измерить общий мотивационный фон (насколько заинтересованно испытуемый анализирует предметы учебного плана), а также оценить мотивировки, которые испытуемый предлагает для объяснения выбора того или иного предмета.
В табл. 3 приведены ответы студентов по составлению учебных планов. Получены два варианта ответов, в которых 39,6% студентов утверждали, что для них несущественно, в какой последовательности будут изучаться учебные предметы; 50 % соглашались с вариантом, предложенным деканатом. Только 13 студентов предложили комбинировать изучение общепрофессиональных и специальных дисциплин или изучать в начале года более сложные, а в конце года - более простые предметы.
Вторая методика - «Оценка временных интервалов» [20]. Во время лекционных занятий через неравные интервалы времени (через 17, 45 и 64 минуты после начала занятия) преподаватель просила студентов, не глядя на часы, отметить, сколько времени, по их мнению, прошло с начала занятия. Показатели замерялись на трех произвольно выбранных занятиях. При обработке материалов учитывалось расхождение между воспринимаемым и реальным временем. Для человека, погруженного в состояние «поглощенной работы», время идет незаметно, быстро. Данная методика позволяет отследить наличие внутренней учебной мотивации, т.к. для студента, погруженного в состояние «поглощенной работы», время идет быстрее фактического.
Таблица 3
Результаты анализа ответов студентов ЧГИФКиС по методике «Составление учебного плана», п - 125
Группа студентов с внешней учебной мотивацией - 70 чел. Группа студентов с внутренней учебной мотивацией -55 чел.
Учебный план, составленный студентами, максимально приближен к действующему учебному плану. Участниками опроса в этой группе только сокращены часы, вычеркнуты «нелюбимые» дисциплины. 15% студентов пишут, что согласны с расписанием деканата, так как все составлено в соответствии с нормами При составлении учебных планов отмечалось отклонение от нормы (и в количестве часов и предметов) - 32%
Отношение к общеобразовательным предметам и предметам профессиональной подготовки
Наличествует различное отношение студентов к общепрофессиональным и специальным предметам. В основном, студенты вычеркивают или сокращают время предметов, напрямую не связанных с будущей профессией - 48%. На первый взгляд кажется, что студенты больше заинтересованы в будущей профессии и у них преобладают познавательные мотивы, но это именно тот случай, когда узкая профессионализация ведет к ограничению кругозора Предпочтение отдавалось предметам, которые должны изучаться на старших курсах, дополнительным предметам - 60% Демонстрируют одинаковое отношение к общепрофессиональным и специальным предметам - 35%
Предпочтения при выборе предметов
36% респондентов выбирают предметы, не являющиеся обязательными. Данная тенденция выбора свидетельствует о том, что для будущих специалистов профессиональная деятельность имеет низкую ценность 100% студентов с внутренней мотивацией понимают необходимость изучения обязательных и дополнительных учебных дисциплин для будущей профессиональной деятельности и повышения конкурентоспособности
Специфика в формулировках ответов
Для 70% характерны стандартные ответы - при обосновании выбора учебных предметов («интересно», «полезно», неинтересно») По концепции Е.Ю. Пантяевой [19, с.93], такая ситуация типична для группы, в которой доминирует мотивация заданного учения, т.е. среди участников преобладают «исполнители» Ряд студентов ограничились двумя вариантами ответов «интереснонеинтересно» 44% респондентов дают развернутые, не повторяющиеся ответы при обосновании выбора предметов. Согласно концепции Е.Ю. Патяевой, в данной группе преобладает ситуация самоопреде-ляемой учебной деятельности
Для 56 студентов с выраженной внешней учебной мотивацией лекционное время «растягивалось» на 15-20%. У 40 студентов фиксировалось ускорение воспринимаемого времени.
Применение последней методики - «Экспертная оценка и самооценка выраженности учебной мотивации» [20] позволило проанализировать ведущие мотивы учебной деятельности для каждого студента, а затем по изучаемым 3 группам определить частоту выбора того или иного мотива. 79% студентов, оценивая значимость разнообразных учебных мотивов, отметили весомость таких мотивов, как «стать высококвалифицированным специалистом»; «приобрести глубокие и прочные знания»; «получить интеллектуальное удовлетворение», т.е. познавательная мотивация лидирует практически у всех студентов.
В результате анализа внутренней мотивации были выявлены следующие закономерности (табл. 4):
Таблица 4
Показатели ведущих мотивов учебной деятельности студентов с различными типовыми особенностями (доля в %)
Груп- пы сту- дентов Чис- лен- ность Доминирующий значимый мотив Сред. арифм по 10-балл. шкале значи- мости Оценка преподавателями в конце учеб. года
«Идеа- листы» 25 Приобрести глубокие и прочные знания - 80%, раскрыть свой интеллектуальный и научный потенциал - 60%, стать эрудированным и творческим специалистом -75% 8,5 Опора на теорию (алгоритм работы) и дисциплинированность. Планирование осуществляют в процессе самой учебной деятельности, стремятся к высоким конечным результатам
«Праг- мати- ки» 64 Иметь хорошие оценки при оптимальном времени на подготовку - 90%; конечный результат - стать дипломированным специалистом -100% 8,5 Не любят предварительно составлять план действий, алгоритм выполнения работы. Наиболее характерным способом обучения является «метод проб и ошибок»
«Ана- лити- ки» 33 Стать высококвалифицирован-ным специалистом, успешным и востребованным - 67% 9,2 Учебная деятельность четко распланирована, имеет место регулярная дополнительная подготовка к «значимым» учебным занятиям
1. Оценка значимости такого учебного мотива, как «стать высококвалифицированным специалистом», оказалась высокой практически на всех трех курсах студентов: наиболее высокой она была в группе «аналитиков»
- среднее арифметическое значение - 9,2.
Учебный мотив - «стать специалистом с дипломом о высшем образовании» - оказался более значимым для студентов-«прагматиков» -100% .
В целом, следует отметить, что значимость данного учебного мотива практически для всех студентов достаточно высока.
«Приобрести глубокие и прочные знания» - наиболее значимый мотив для студентов-«идеалистов» (среднее арифметическое у них имеет наибольшее значение из всех трех групп - 8,5) и наименее значим этот учебный мотив для студентов-«прагматиков» (среднее арифметическое - 3,5).
2. Наибольшее количество респондентов, обладающих мотивацией успеха, оказалось в группе студентов-«аналитиков» - 67% . В этой группе отсутствовали студенты, имеющие мотивацию боязни неудачи. Продуктивность учебной деятельности и степень ее активности у студентов этого типа в меньшей степени зависят от внешнего контроля со стороны преподавателей.
Наибольшее количество студентов с мотивацией неуспеха было выявлено в группах «практиков» - 50%, «идеалистов» - 20%. Студенты, обладающие мотивацией боязни неудачи, как правило, пытаются найти причины отказаться от выполнения нестандартных видов работ, стремятся выбирать стандартные учебные задания, не требующие особых интеллектуальных и физических затрат.
3. Для студентов одной из наиболее значимых мотивировок является получение знаний для успешной профессиональной деятельности, обеспечивающих ускоренную адаптацию к условиям и содержанию будущей работы.
При анализе содержания получаемых знаний отмечается наличие широких познавательных мотивов, то есть большая часть студентов ориентирована на получение знаний, чем на способы самообразования.
4. По нашим подсчетам, 48% студентов в качестве мотивов выбора называют те, которые по своему содержанию не являются профессионально значимыми: интерес к учебным предметам, желание получить высшее образование, возможности спорта как механизма социальной стратификации в современном обществе.
В ходе исследования было установлено, что ведущими мотивами профессионального обучения на всех 3-х курсах являются общественные, профессиональные и научно-познавательные. Это свидетельствует о том, что у большинства студентов (76%) обучение в ЧГИФ-КиС связано со стремлением удовлетворить научнопознавательные интересы, получить образование как необходимую предпосылку для профессиональной деятельности.
Таким образом, обучение на первых курсах в вузе с учетом особенностей учебной мотивации позволяет активизировать учебное поведение будущих учителей физической культуры, изменять его направление, формируя устойчивый интерес к новым знаниям и будущей профессии.
Л и т е р а т у р а
1. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.
2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: книга для учителя.
- 2-изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.
3. Думенко Г.А. Учебная мотивация как показатель профессионального самоопределения студентов: сборник научных трудов СевКавГТУ Серия «Гуманитарные науки». - 2007. -№ 4. - С. 59-61.
4. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. д-ра психол. наук. - Саранск: Изд-во МГУ имени Огарева, 1993. - 46 с.
5. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие учителя в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 58-64.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2008. - 384 с.
7. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996. - 212 с.
8. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990. - 98 с.
9. Шалионов ГМ. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. - СПб.: СПГАФК имени Лесгаф-та, 1997. - 22 с.
10. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.
11. Лапкин М.М., Яковлева Н.М. Мотивация успешной деятельности обучения спортсменов в вузе // Психологический журнал. - 1996. - № 4. - Т.14. - С. 81-90.
12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - 4 изд. -М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
13. Пантяева Е.Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник Москв. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1983. -№ 4. - С. 91-93.
14. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров // Подготовка педагога в системе университетского образования: сборник научных работ / Редкол.: Н.П. Макаркин (отв. ред.), Н.И. Мешков (зам. отв. ред.), И.М. Фадеева (отв. секретарь). - Саранск: Изд-во Мордов. ун-та, 2001. - С. 13-22.
15. Подзолков В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования. - Тула: Изд-во Тульского ГПУ имени Л.Н. Толстого, 1999. - 263 с.
16. Симонова Н.М. Психология образования: поиск ответов на вызов времени // Ежегодник Российского психологического общества: материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 г. - В 8 томах. - Т. 7. - СПб.: СПГУ, 2003. -С. 386-394.
17. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality аМ development. - Philadelphia, 1999. - 156 р.
18. Чирков В.И. Мотивация трудовой деятельности. Критический анализ зарубежных теорий мотивации. - Ярославль: ЯрГУ, 1985. - 89 с.
19. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М.: МОПИ, 2001. - 224 с.
20. Збанацкая А.Б. Индивидуальные стили обучения и мотивация обучающегося // Аспирант и соискатель. - 2004. -№ 5. - С. 342-347.
R.I. Platonova
Educational motivation in the training of competitive specialists majoring in sport and pedagogics
The author describes interconnection between external and internal educational motivation, its influence on academic work and students’ attitude towards their future profession as well. During the research work it was established that the educational motivation of students reflect the level of their professional self-determination and their interest in the future work.
Key words: motivation, external motivation, internal motivation, academic work, choice motive, professional significance, professional self-determination.
УДК 37 (4/9) Т.В. Третьякова
АНАЛИЗ ПОДХОДОВ К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ЗА РУБЕЖОМ
Рассматриваются системы оценки качества образования в странах Америки, Европы и Азии. Автором систематизированы разные подходы к контрольно-оценочной деятельности в системах образования разных стран, сформированы тенденции в мировой образовательной практике, которые актуальны и для современной российской образовательной ситуации.
Ключевые слова: система оценки, технология оценки, показатели, процедуры оценки, зарубежные страны, мониторинг, образовательное учреждение.
Управление качеством образования - сложный многоаспектный процесс, в котором взаимосвязаны все научные изыскания, касающиеся создания систем оценки на разных уровнях и ступенях российской образовательной системы, объективной оценки достижений учащихся в учебе.
Современная образовательная ситуация в Российской Федерации характеризуется всплеском оценочных и мониторинговых исследований, использования их результатов в практической деятельности. Многообразие оценочных структур в разных российских регионах способствует развитию общероссийской системы оценки качества учебных достижений и качества образования в целом, а также требует систематизации и серьезного исследования содержания деятельности. Практически на всех уровнях образовательного процесса и систем управления слабо используется потенциал современных методов получения, обработки и интерпретации резуль-
ТРЕТЬЯКОВА Татьяна Васильевна - к.п.н., директор Центра аттестации и контроля качества образования Республики Саха (Якутия).
E-mail: TTretykova@sakha.mail.ru
татов тестирования в целях оперативного воздействия на реальную образовательную ситуацию. Приоритет субъективных методов оценивания приводит не к развитию образовательных учреждений и систем, а к малой эффективности управленческих решений, принимаемых по результатам оценочной деятельности.
Особую важность представляет научное обоснование и проектирование систем оценки качества образования. При становлении общероссийской системы оценки качества образования и ее региональных подсистем необходимо учитывать отечественную практику и прикладной международный опыт систем оценки качества образования. Опыт зарубежных стран свидетельствует о том, что система аккредитации, использование методов оценивания деятельности образовательных учреждений, аппарата и средств педагогических измерений позволяют реально управлять образовательным процессом и принимать эффективные управленческие решения, способствующие повышению качества образования.
Потребность государства и общества в создании национальной системы качества образования стимулировала разработки технологии оценки деятельности учреждений образования и ее информационного и методического
