CC BY
61Педагогика
УДК: 37.02
старший преподаватель Даниленко Алексей Сергеевич
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск); доктор педагогических наук, профессор Шершнёва Виктория Анатольевна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Сибирский федеральный университет» (г. Красноярск)
УЧЕБНАЯ АВТОНОМИЯ: СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация. Понятие «учебная автономия» является актуальным в современном образовании. Отмечая отсутствие единогласно принятого определения этого понятия в педагогике, авторы рассматривают различные варианты его толкования, предлагаемые зарубежными и отечественными исследователями. Описываются истоки возникновения учебной автономии в науке, особое внимание уделено роли преподавателя, его взаимодействию с учащимися в условиях развития учебной автономии. Основываясь на проведённом анализе определений, авторы предлагают своё видение понятия «учебная автономия», отмечая особую важность формирования ее у студентов для успешного и эффективного обучения иностранному языку. Кроме того, в статье поставлены вопросы, ответы на которые необходимо дать для дальнейшего изучения учебной автономии и её успешного применения в обучении иностранному языку.
Ключевые слова: учебная автономия, обучение иностранному языку, самообучение, стратегии обучения, самостоятельность обучающихся.
Annotation. The concept of learner autonomy is topical for modern education. Remarking the absence of a unanimously acknowledged definition of this concept in pedagogy, the authors consider various interpretations of this phenomenon, put forward by both Russian and foreign researchers. The roots of learner autonomy are described; special attention is paid to the teacher role and interaction with students in terms of developing learner autonomy. Basing on the definition analysis carried out in the article, the authors propose their original view of learner autonomy concept. The authors point out the critical importance of learner autonomy development for efficient foreign language learning. Besides, the article raises the questions that must be answered for further learner autonomy studying and its effective implementation into foreign language teaching.
Keywords: learner autonomy, foreign language teaching, self-instruction, learner strategies, learner independence.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта №18-013-00654
Введение. Можно с уверенностью утверждать, что идея непрерывного образования является ключевой для современного образования по всему миру. Среди требований, предъявляемых к специалистам самых разных областей, значатся готовность повышать свою квалификацию за счёт самообразования, способность самостоятельно критически мыслить, принимать независимые решения и брать на себя ответственность за них. Именно эти требования и обосновывают важность учебной автономии в образовании. Кроме того, учебная автономия - это одна из центральных концепций учреждённого в 1990-х годах Болонского процесса, который ставит целью привить обучающимся высокую степень самостоятельности в обучении. Учебной автономии посвящены работы многих исследователей, как в России, так и за рубежом. Однако, несмотря на это, некоторые её аспекты до сих пор остаются недостаточно описанными. Какова роль преподавателя в учебной автономии? В чём отличие учебной автономии от самостоятельной работы? В каком направлении должны идти дальнейшие работы по изучению учебной автономии и её применению в обучении иностранному языку?
Изложение основного материала статьи. Идею, ставшую основой концепции учебной автономии, можно найти ещё в трудах средневековых просветителей. Галилео Галилей, например, говорил: «Нельзя чему-то научить человека. Можно лишь помочь ему открыть это в самом себе» [1, с. 23]. Жан-Жак Руссо предлагал следующий путь поиска знаний учениками: учитель должен сначала заинтересовать их изучаемой проблемой, а само решение оставить за ними[13]. Само понятие «учебная автономия» впервые упоминается в работе французского педагога А. Холека «Автономия и изучение иностранного языка», изданной в 1981 году. Холек определяет учебную автономию как способность брать на себя ответственность за свою учебную деятельность [9]. Это означает, что обучающиеся должны самостоятельно устанавливать цели, определять содержание учебной деятельности, выбирать методы и приёмы обучения и оценивать полученный результат. Помимо этого, Холек отмечает, что данная способность не является врождённой, а формирование происходит в процессе обучения.
Необходимо отметить, что учебная автономия - это феномен, который имеет множество трактовок, в некоторой степени отличающихся друг от друга. К примеру, Д. Литтл понимает под учебной автономией не только ответственность за собственное учение, но и способность дистанцироваться, принимать решения самостоятельно и критически оценивать результаты проделанной работы [11, c. 21-23]. Помимо этого, Литтл называет следующие педагогические принципы, имеющие большое значение для формирования учебной автономии: 1) вовлечение в учебную деятельность (проявление ответственности за собственную учебную деятельность); 2) учебная рефлексия (критическое рассмотрение плана обучения, самой учебной деятельности и полученного результата) 3) использование целевого языка в качестве средства обучения [10].
Некоторые исследователи подчёркивают относительную природу учебной автономии. Так, итальянский специалист Лучано Мариани утверждает, что автономное обучение - это непрекращающийся процесс самопознания, в ходе которого человек осознаёт тот максимум автономии, данный как индивидуальное качество [12]. Филипп Кэнди считает, что «человек не становится автономным, а работает, следуя принципам автономии», что показывает, что данный специалист считает учебную автономию процессом, а не рассматривает её формирование как цель обучения [8, с. 115].
Некоторые отечественные специалисты также рассматривали понятие «учебная автономия» в своих трудах. Для Н.Ф. Коряковцевой, к примеру, учебная автономия - это «способность личности осознанно осуществлять продуктивную образовательную деятельность, направленную на создание личностного
образовательного продукта, рефлексировать и оценивать данную деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности, как результата самоопределения и саморазвития личности» [2, с. 16-17].
К.В. Симонян, в свою очередь, вводит термин «самостоятельная учебная деятельность», который по содержанию во многом совпадает с понятием «учебная автономия». Обучающиеся выбирают пути решения самостоятельно обозначенных учебных задач, осуществляют рефлексию по поводу выполненной работы. Однако самостоятельная учебная деятельность, по мнению Симонян, - «это путь к относительной, а впоследствии и к полной учебной автономии» [5]. Отмечая изменение роли преподавателя в данных условиях, данный специалист утверждает, что он выполняет функции координатора и инструктора.
Некоторая схожесть терминов «самостоятельная работа» и «учебная автономия» требует внести разграничение между этими понятиями. По мнению Р. М. Микельсона, самостоятельная работа - это «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [4, с. 28]. И.Э. Унт понимает под самостоятельной работой «вид учебной деятельности, при которой учащиеся с некоторой долей самостоятельности, а при необходимости, при частичном руководстве учителя выполняют различные задания, прилагая для этого необходимые усилия». Таким образом, самостоятельную работу следует рассматривать как форму работы, в то время как учебная автономия относится к качествам обучающегося [6, с. 112].
Одним из характерных моментов, касающихся идеологии учебной автономии, является роль преподавателя в автономном обучении. При традиционном обучении именно преподаватель транслирует знания, занимается постановкой целей и задач обучения, организует проведение рефлексии касательно выполненной обучающимися работы, в то время как концепция учебной автономии предусматривает выполнение этих действий самими обучающимися. Однако это не означает, что обучение в условиях учебной автономии может успешно протекать без участия преподавателя. Роль педагога, по мнению Е.Н. Солововой, заключается не только лишь в трансляции обучающимся знаний, но и в выполнении ролей консультанта, стратега и партнёра по иноязычному общению. Вместе с тем, преподаватель должен разделять ответственность с учащимися за результаты, полученные в ходе образовательного процесса [1, с. 150]. Китайский исследователь Ш. Ян выделяет следующие роли преподавателя в автономном обучении:
1) Организатор - преподаватель занимается организацией учебной деятельности в классе, предлагая учащимся интересные и эффективные задания. Преподавателю важно чётко формулировать указания к работе.
2) Фасилитатор - преподаватель оказывает обучающимся психосоциальную и техническую поддержку. Под психосоциальной поддержкой понимается способность создавать положительную мотивацию у учащихся. Кроме того, психосоциальная поддержка призвана помочь обучающимся преодолеть встречающиеся трудности. Техническая поддержка направлена на оказание помощи обучающимся в планировании и осуществлении учебного процесса, в оценке проведённой деятельности и в приобретении знаний. При аудиторной работе преподаватель также является моделью носителя языка. В этом качестве преподаватель должен мотивировать обучающихся к использованию иностранного языка и разумно исправлять возникающие ошибки. Также преподаватель может предлагать обучающимся аутентичные материалы (журналы, веб-сайты), которые могут их заинтересовать.
3) Консультант - преподаватель должен выступать примером эффективной коммуникации, пытаясь сблизить намерение, с которым совершается высказывание с одной стороны и интерпретацию услышанного с другой стороны [14, с. 558].
Основываясь на изученных вариантах толкования понятия «учебная автономия», мы можем утверждать, что учебная автономия - это приобретённая способность обучающегося принимать на себя ответственность за свой процесс обучения, которая проявляется на следующих уровнях: 1) постановка целей и задач, необходимых для решения; 2) поиск индивидуальной образовательной тактики; 3) рефлексия, затрагивающая установленные цели обучения. Необходимо заметить, что преподаватель играет строго обозначенную роль при обучении иностранному языку в условиях формирования учебной автономии у обучающихся, являясь организатором, консультантом и выполняя роль модели носителя языка.
Очевидно, что целью изучения иностранного языка является не только лишь знакомство с лексикой, грамматическим строем языка, культурными особенностей, характерными для носителей изучаемого языка. Конечная цель заключается в формировании именно речевых умений, т.е. готовности излагать свои мысли в устной форме, воспринимать высказывания собеседников. Более того, в контексте формирования речевых умений мы можем говорить о формировании у обучающихся иностранному языку иноязычной коммуникативной компетенции. Термин «языковая компетенция» был введён ещё в 70-х годах ХХ века американским исследователем Дэллом Хаймсом, вкладывавшим в это понятие ясное понимание того, какие лексические единицы и грамматические структуры могут использоваться в тех или иных речевых ситуациях. Хаймс не рассматривал языковую компетенцию структурно, отмечая её целостность [3, с. 180]. М. Кэналь и М. Свэйн рассматривают иноязычную коммуникативную компетенцию как совокупность навыков и знаний, которые требуются для осуществления коммуникации (к примеру, знание вокабуляра и навык использования социокультурных установок) [3, с. 181]. М.Н. Вятютнев первым дал определение этого понятия в нашей стране, рассмотрев иноязычную коммуникативную компетенцию как выбор программ речевого поведения, который зависит от умения личности ориентироваться в различных ситуациях общения [3, с. 181]. Как следует из представленных определений, речевые умения являются важным компонентом иноязычной коммуникативной компетенции, из чего вытекает необходимость уделять первоочередное внимание развитию речевых умений. Вследствие направленности учебной автономии на индивидуальную работу, обучение навыкам говорения, для которых требуется сочетание парной и групповой работ, представляется затруднительным. Мы считаем, что использование технологии учебной автономии в обучении иностранному языку необходимо для создания фундамента, который способствует развитию таких личностных качеств как ответственность за свой учебный процесс, самостоятельность в принятии решений, уверенность в собственных способностях. Эти качества помогут при дальнейшем обучении сформировать речевые умения.
Выводы. Проведённый анализ различных вариантов трактовки учебной автономии позволил нам представить наше видение данного понятия. Мы также изучили вопрос о месте преподавателя в формировании у обучающихся учебной автономии и отметили важность учебной автономии для успешного
изучения иностранного языка. Однако, возникают некоторые вопросы, без ответов на которые эффективное обучение иностранному языку в условиях формирования учебной автономии не представляется возможным. Во-первых, как нужно организовать процесс обучения иностранному языку в условиях формирования учебной автономии? Опираясь на огромный потенциал информационных и компьютерных технологий для изучения иностранного языка, мы можем поставить этот вопрос следующим образом - как создать такой электронный обучающий ресурс для изучения иностранного языка, который бы мог одновременно способствовать формированию учебной автономии и был направлен на эффективное развитие иноязычной коммуникативной компетенции? И во-вторых, принимая во внимание описанную роль преподавателя, как найти баланс между самостоятельной работой обучающихся в электронной среде и взаимодействием их с преподавателем? На эти вопросы предстоит ответить при дальнейшем изучении учебной автономии.
Литература:
1. Аникина Ж.С. Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в. // Вестник Томского государственного университета. 2011. №344. С. 149-152.
2. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры // Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: сб. науч. тр. МГЛУ; вып. 461. М., 2001. С. 16-17.
3. Красильникова Е.В. Иноязычная коммуникативная компетенция в исследованиях отечественных и зарубежных учёных // Педагогический вестник. Сер.: Филология. 2009. №1(58). С. 179-184.
4. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1940.
5. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, начальный этап). - Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. - Тамбов, 2008.
6. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и её эффективность (на материале 5-8 классов): диссертация на соискание степени доктора педагогических наук. М., 1975. 205 с.
7. Benson P. Teaching and researching: autonomy in language learning.Harlow: Pearson Education Limited, 2001.
8. Сandy P.C. Self-direction for lifelond learning. California: Jossey-Bass, 1991, 567 p.
9. Holec H. Autonomy in Foreign Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981, 87 p.
10. Little D. Constructing a theory of learner autonomy: some steps along the way. Centre for Language and Communication Studies Trinity College Dublin, 2004. 11 p.
11. Little D. Learner Autonomy 1: Definitions, Issues, and Problems. Dublin, 1991. 175 p.
12. Mariani L. Towards learner autonomy: From study skills to learning strategies. Perspectives, a Journal of Tesol Italy. Volume XVII. Number 1. 1991.
13. Rousseau J.J. [1762], 1911. Emile. London: Dent.
14. Yan S. Teachers' roles in autonomous learning. Journal of Sociological Research. 2012. Vol. 3, No. 2, рp. 557-562.
Педагогика
УДК:376
кандидат экономических наук, доцент Дмитриева Ольга Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московский политехнический университет» Высшая школа печати и медиаиндустрии (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Киселева Наталья Юрьевна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва);
кандидат педагогических наук, доцент Шулекина Юлия Александровна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» Институт специального образования и комплексной реабилитации (г. Москва)
ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА У УЧАЩИХСЯ 2-4 КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Исследование отражает актуальную для педагогической практики проблематику - изучение контингента учащихся начальных классов общеобразовательных школ для оптимизации коррекционной логопедической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении чтения и письма, а также демонстрирующим общую неуспешность в учебной деятельности. Оценка речевого развития школьников проведена на основе детерминированной выборки учащихся 2-4 классов с использованием материала пилотного варианта методики Н.Ю. Киселевой, Ю.А. Шулекиной. Обработка экспериментального материала с применением статистической методологии позволила сделать выводо положительной динамике развития речи и отдельных ее составляющих в период обучения в начальной школе. На основе выделения кластера учащихся с нарушениями речи уточнена качественная специфика современной популяции младших школьников.
Ключевые слова: речь, системность речи, чтение, письмо, письменная речь, речевое развитие, пилотное исследование, логопедическая диагностика.
Annotation. The issue shows the actual problem for pedagogical practice - the study of the primary school students for optimize the correctional speech therapy assistance to the children with difficulties in reading and writing, who also demonstrate the academic failure. Assessment of speech development in schoolchildren conducted on thedeterministic sampling students of 2-4 classes, based on material of the pilot method version by authors N. Kiseleva, Ju. Shulekina. Processing of experimental material with the use of statistical methodology led to the conclusion about the positive dynamics of the development of speech and its individual components in students during primary school. Moreover the qualitative specificity of the modern population of primary school children was clarified on the basis of the allocation of students with speech disorders' cluster.
Keywords: speech, systemof speech, reading, writing, written speech, speech development, pilot study, speech therapy diagnostic.
