CC BY
9ӘОЖ 159.99
ҒТАХР 15.01.11
DOI 10.56525/VCNU1462
БАСТАУЫШ СЫНЫП ОҚУШЫЛАРЫНЫҢ
МЕКТЕПКЕ БЕЙІМДЕЛМЕУІНІҢ АЛДЫН АЛУ
*ЕГЕНИСОВА А.Қ.
Ш.Есенов атындағы Каспий технологиялар
және инжиниринг университеті
Ақтау қ., Қазақстан
E-mail:[email protected]
КАЗИЕВ К.О.
Х.Досмұхамедов атындағы Атырау университеті
Атырау қ.,Қазақстан
*Автор корреспондент: [email protected]
Аңдатпа. Бұл мақалада бастауыш сынып оқушыларының мектепке бейімделмеу мәселелері, мектеп оқуына бейімділігі компоненттері: интеллектуалды, жеке дайындығы, дене дайындығы туралы мәселелер сөз болады. Осы проблеманы зерттеген ғалымдардың еңбектеріне талдау жасалып, төмендегідей әдіс-тәсілдер ұсынылған: атап айтсақ, грамматикалық конструкциядағы түсінікті табу; тапсырманы ауызша орындауын тексеру; балалардың зат есімді өзгерту ептілігін анықтау; оқиғаның жүйелілігін анықтап, ептілікпен тауып орнату.Балалардың мектепке алғаш баруын мектепке педагогтар мен психологтар баланың өмірінің жаңа бастамасы және оның әлеуметтік ортадағы жаңа жағдайы ретінде қарастырады. Л.И. Бажович баланың оқу қызметіне дайындығын оның әлеуметтік маңыздылығына және әлеуметтік бағалау қажеттіліктерінің өсуіне байланыстырды Л.С. Выготский мектеп жасына дейінгі балалар үшін жаңа психологиялық құрылым, атап айтқанда «интеллектуализация аффекта» ретінде «жан күйзелісі зияттылығы» тұжырымдамасын құрды және енгізді. Баланың мектептегі білімге деген ұмтылысы бірнеше компоненттерді қамтиды: интеллектуалды, жеке дайындығы және дене дайындығы.Балаларды мектепке бейімдеу жұмысында мұғалімдердің балаларға әсер ету формасын қайта қарастыру, ал қарым-қатынас балабақша тәрбиешілерінің стиліне қайшы келмеу проблемасын қарастырды. Атап айтсақ:
1.Семинарларда, конференцияларда, жиналыстарда және білім беру кеңестерінде мектепке дейінгі тәрбиешілер мен мектеп мұғалімдері, соның ішінде бірінші сынып мұғалімдері тәжірибе алмасуы үшін байланыс орнатылуы керек.
2. Мектепке дейінгі мекемелерде мектеп мұғалімдерінің болуы балалар іс-әрекетінің әртүрлі түрлерін (ойындар, оқыту, еңбек, шығармашылық, отбасы) ұйымдастыруды және өткізуді, демек,тәрбиешілердің мектепте болып, тәжірибе алмасып, пікірлесуі.
Бастауыш сынып оқушыларының мектептегі дезадаптация мәселесін шешу үшін келесі әдістерді қолданады:
1. Грамматикалық құрылымнан түсінік табу.
2. Тапсырманың ауызша орындалуын тексеру.
3.Баланың зат есімдерді өзгерту қабілетін анықтау
4. Оқиғалардың жүйелілігін анықтап, ептілікпен тауып орнату.
Сонымен қатар, тәжірибелік-эксперимент нәтижелері беріліп, ғылыми-әдістемелік ұсыныстар беріледі
Кілт сөздер: бастауыш сынып, бейімделмеу, мектеп, интеллектуалды дайындығы, жеке дайындығы, дене дайындығы, семинар, тренинг, зерттеу, эксперимент, әдіс.
Кіріспе. Балалардың мектепке алғаш баруын мектепке педагогтар мен психологтар баланың өмірінің жаңа бастамасы және оның әлеуметтік ортадағы жаңа жағдайы ретінде қарастырады. Л.И. Бажович баланың оқу қызметіне дайындығын оның әлеуметтік маңыздылығына және әлеуметтік бағалау қажеттіліктерінің өсуіне байланыстырды [1].
Қазіргі уақытта балалар психологиясы ғылымында мектептегі білім алуына дезадаптация проблемасы баланың білімімен ғана емес, сонымен бірге оның психикасының сапалық ерекшеліктерімен, яғни белгілі бір психологиялық құрылымдардың қалыптасуымен тұжырымдалады. Бұл әдістің негізін Л.С. Выготский мектеп жасына дейінгі балалар үшін жаңа психологиялық құрылым, атап айтқанда «интеллектуализация аффекта» ретінде «жан күйзелісі зияттылығы» тұжырымдамасын құрды және енгізді. Ол жаңа құрылымның көріністерінің бірі ретінде баланың мінез-құлқының қоғамда қолданатын талаптарға сәйкестігіне қарай өзгеруі деп санайды [2].
Негізгі бөлім. Баланың мектептегі білімге деген ұмтылысы бірнеше компоненттерді қамтиды: интеллектуалды, жеке дайындығы және дене дайындығы. Интеллектуалды даындық - балалар аналитикалық қабілеттерді, қызметтің жалпы принциптерін көре алады, әртүрлі психологиялық операцияларды шеше алады және қоршаған шындыққа когнитивті көзқараспен қарай алады деп болжанады. Алайда, И.В.Дубровинаның пікірінше балалардың білімге деген көзқарасы әр түрлі, барлығы бірдей білімді сәтті қабылдай бермейді, бірінші сынып оқушыларының іс-әрекетінің нәтижесінде көрінеді, ал көп жағдайда олардың оқу әрекетінің кейінгі кезеңдеріне де әсерін тигізеді [3]. Психологтар баланың жеке басының бейімделмеу мәселесін білім беру қызметімен және оның өзінің психологиялық процестерін басқару қабілетімен байланыстырады. Бұл дегеніміз, бала импульсивті (шұғыл) эмоциялардан арылады, ерікті қасиеттер іс-әрекет процесінде көрінеді, ал бала шоғырлануды, белсенділікті, тәртіпті және оқуға деген ынтаны көрсетеді.Бұлардың ішінде Л.И. Бажович, А. М. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. С. Мухина жеке тренингтің рөлін жоғары бағалайды.
К. Д. Ушинский алғаш рет балалардың мектепке бейімделмеуі туралы мәселені көтерді. «Ана тілін» оқытуға арналған нұсқаулығында, ол «Оқытуды бастаудың мезгілі» атты мақаланы арнайы жазды. Онда ата-аналар мен мұғалімдерге ескертіп, «Балаңыз мүмкіншілігі болмайынша әдістемелік оқытуды бастамаңдар»-деді. «Сөздерді нашар айту, байланыстырып сөйлей алмау,жады мен зейіннің нашарлығы т.б өз уақытынан ерте оқытудың белгілері екендігін атап өтті [8].
Атап айтқанда, К. Д. Ушинский зейіннің төмендігі, сөздерін байланыстыра алмауы, балалардың мектепте ерте білім алуының сипаттамасы ретінде қарастырады [8].
Балалардың көпшілігі негізінен мектепке дайын болып келеді, «Мен қазір шәкіртпін!", мәртебесін саналы түрде сезіну және оған жүктелген міндеттерді орындауға дайындық балаға өзінің мінез-құлқына, құрдастарына және қарым-қатынастарына, жаңа күн тәртібіне, сабақ кестесіне, жұмыс деңгейлеріне және т. б. моральдық талаптарды қабылдауға көмектеседі.
Сондықтан тәжірибелі ұстаз балаларға басынан бастап не қажет екенін түсіндіруі керек. Балаға жаңа құқықтар мен міндеттердің сипаттамаларын бірден көрсету өте маңызды. Мұғалімнен не күтетінін және өзінің не істей алатынын білмейтін оқушы мұны байқау және қателесу әдісімен анықтай бастады. Алайда, бұл мінез-құлық нормалары мен ережелерінің талаптарын сақтау тыйым салуды білдірмейді. Балалар мектептің бірінші күнінен бастап мінез-құлық кодексін түсініп қана қоймай, бүкіл білім беру процесін балалар шынайы моральдық және этикалық нәтижелерге қол жеткізе алатындай етіп ұйымдастыруы керек.
Мектепке барудан қорқатын немесе мектеп өміріне бейімделе алмайтын балалар тез невротикалық жаман әдеттерге жақын болады (тырнақ тістеу, саусақтарын сору, шаштарын ластау немесе дене мүшелеріне қол тигізу). Дене бөліктерімен ойнау оларды тыныштандырады [9].
Осындай балаларды танып, анықтауға сурет салу көмектеседі. Олардың салған бейнелері штрихтардың көптігімен, басып салатындығымен мен бейнелерінің тым уақтығымен ерекшеленеді. Мұндай балалар суреттің жеке бөлшектерін салу кезінде көп уақыт бөліп, әсіресе ұсақ бөлшектерге көп бөгеледі. Осындай балалардың жүздері төмен, және олардың назары өте әлсіз. Олар орындықтарда тығыз отырады, қажетсіз қозғалыстар жасамауға тырысады, шу шығармайды және басқалардың назарын аудармағанды жөн көреді. Мұндай балаларды сабырлы және ұялшақ деп атайды. Құрдастарының ата-аналары оларды әдетте балаларына үлгі ретінде пайдаланады: «Қарашы Марат өзін жақсы ұстайды, қыдырып жүргенде тентектік жасамайды, ол ойнаған кезде ашуланбайды және күн сайын ойыншықтарын әдемі жинайды. Ол анасын тыңдайды» Бұл қаншалықты жақсы көрінсе де, көбінесе шындық болып шығады - бұл балалар өздерін «дұрыс» ұстайды.
Мектепке келген бала мектепте қызық оқиғалар болады деп үміттенеді. Бірақ бастауыш сынып мұғалімдері баланың жеке ерекшеліктерін ескермей, барлығына бірдей талаптар қояды. Бұл жағдай оқушылардың мектепке бейімделуін қиындатады. Осыдан кейін қайсібір балалардың үлкендерге бағынғыштығы, ұстазына еркелеуі және т.б невротикалық көріністерді байқатады. Бұл балалардың мектепке үйренуін қиындатады. Осының жағдайдың дәлелі ретінде бастауыш сынып балаларының «Мектептегі алаңдаушылығын анықтау» нәтижесінің көрсеткіші төмендегіде болады [10]:
Мектептегі алаңдаушылық.
1. Мектептегі жалпы алаңдаушылық;
2. Стрессті қабылдап, қапалануы;
3. Жетістікке жетуге деген қажеттілік;
4. Өзін-өзі көрсетуден қорқу;
5. Білімді тексеруден қорқу;
6. Күтілетін нәтижелерден қорқу;
7. Қысымға қарсы тұра алмау;
8. Мұғаліммен қарым-қатынас орнатудан қорқу.
Мектепте оқудың басқа да сипаттамалары болады. Бала бақшада және мектепке дейінгі білім беруге дайындық топтарында қалыптасқан ептіліктері мен дағдылар бастауыш мектептің талаптарына сәйкес келмейді. «Мектептегі дезадаптация» (яғни, мектепк бейімделе алмауы). төмен үлгерімнен, нашар тәртіптен, үлкендермен және құрдастарымен қарым-қатынастың бұзылуынан, сондай-ақ субъективті жағымсыз жеке қасиеттердің пайда болуында көрінеді.
Психолог ретінде В.В. Граховскийдің айтуынша 15-18% жағдайда мектептегі дезадаптация төменгі сыныптарда болатынын анықтады. Бала ұзақ уақыт бойы мектепке баруға дағдыланған (бейімделген) және осы уақытта оның физикалық және психологиялық ерекшеліктері пайда болды. Бала мектепке үйренісу кезеңінде балалар қозғалғыштығының жоғарылауын немесе депрессиясын, бас ауруын, нашар ұйқыны және тамаққа тәбеттің төмендеуін сезінеді [11].
Кешегі балабақша тәрбиеленушісі үшін балабақшадан мектеп өміріне көшу неғұрлым шұғыл болса, оның денесі дайын болмаса, бұл жағымсыз салдар соғұрлым айқын болады. Әрине, 7 жасар балалар 6 жасар балаларға қарағанда мектепке бейімделу оңайырақ. Бастауыш мектепте оқуға үйренісуінің маңызды критерийлерінің бірі - баланың денсаулығы және оқу жүктемесінің әсерінен денсаулық көрсеткіштерінің өзгеруі. Әрине, оқу процесінің ұзақтығы, ең алдымен, оқудың басында баланың денсаулық жағдайына байланысты. Жақсы физикалық дамуы бар дені сау балалар, барлық физикалық жүйелер жақсы жұмыс істейді және жақсы дайындалған балалар оқу кезінде ми мен физикалық жүктемеге оңай шыдай алады.Оқытудың бастапқы кезеңінде танымдық белсенділік пен оқуға байланысты мотиві әлсіз, ал 6-7 жаста балаларда когнитивті мотивация мен оқу энергиясы аз дамығандықтан және олар оқу іс-әрекеті барысында біртіндеп қалыптасады [9].
Бірінші сынып балалары әр түрлі себептермен оқу жүктемесін көтере алмай, уақыт өте келе үлгермеушілер қатарына енеді, бұл өз кезегінде неврозға және мектептен қорқуға әкеледі. Оқушылар мектепке келгенге дейін үлкендермен және құрдастарымен тиісті тәжірибе алмаған, өздеріне сенімсіз балалар, ата аналарына күткен нәтижелерін көрсете алмаудан қорқып, мектепке бейімделуде қиындықтарға тап болды және мектеп ұжымынан қорқады. Бұл қорқыныштың негізінде қателік жасаудан, ақымақтық жасаудан және оған күлуден қорқу жатыр. Мұндай балалар көбінесе тақтаның алдында жауап беруден тартынады. Әсіресе, осы тақтаның алдында олардың қорғансыздығы толық көрсетілді.
Бақылау жұмысы олар үшін қысымның көзі болып табылады. Балалардың көз алдында олар өте маңызды, тіпті өте жақсы оқушылар да жауап бере алмайтын сұрақты қоюы мүмкін екендігін түсінеді.
Бақылау жұмысы алдындағы мазасыздану, ол білуі керек сұрақтарға жауап беру қабілетіне теріс әсер етуі мүмкін, кейде бұл баланың ақымақ қателіктер жіберуіне әкелуі мүмкін. Бақылаулар - бұл өзін-өзі қорқытатын әдеттегі жағдай, яғни алдымен «мен жеткілікті дайындалмадым, дұрыс жауапты білмеймін, нашар баға аламын» деген ойлар пайда бола береді. Бұл шиеленісті күшейтті, ал бала тез арада қорқыныштың тұзағына түсіп, тапсырманы әрең аяқтайтын болады.
8-10 жас аралығындағы балалар үрейден құтылу үшін бақылау жұмысы алдында келесі жаттығуларды орындатуға болады:
1. Терең дем алып, дем шығарыңыз
2. Өзіңізге айтыңыз: «Мен одан да жақсысын жасау үшін бар күшімді саламын» деп айту.
3. Егер сіз бақылау жұмысы кезінде қобалжысаңыз немесе өзіңізді қорқыта бастасаңыз, қайтадан үзіліс жасап, дем шығарыңыз. Мұғалім оқушының ең жоғары баға алатынына кепілдік бере алмайды, дегенмен оның қабілеттерін көрсетуге жақсы мүмкіндігі бар екендігін сездіреді [12].
Кейбір балалар үй тапсырмасын орындау кезінде қателіктер жіберсе, зәре-құты қашып, қорқады. Бұл ата-аналар оларды қатты тексеріп, қателіктерге драмалық мағына бергенде болады. Ата-аналар балаларын жазаламаса да, психологиялық жазалау болатындығы сезіліп қалады.
Кейбір жағдайларда мектептен қорқу, құрдастарымен жанжалдан қорқудан және олардың физикалық күшінен қорқудан туындайды. Бұл әсіресе эмоционалды сезімтал, әлеуметтік-мәдени және педагогикалық олқылығы бар балаларға қатысты.
Бастауыш сынып оқушыларының мектепке бейімделе алмауын аяқталмаған сөйлемдер мен балалардың салған суреттерін зерттеу арқылы анықтауға болады. Аяқталмаған сөйлемдер әдісі әртүрлі қарым-қатынасы мен іс-әрекетінің және мектепке барудан қорқуды зерттеу үшін қолданылады:
Мен мектеп туралы ойласам...
Мен мектепке келгенде...
Қоңырау соғылған кезде...
Мен мұғалімді көргенде...
Бақылау жұмысы болғанда...
Сабақ аяқталған кезде...
Мен тақтада жауап бергенде...
Мен екі алғанда...
Мұғалім сұрақ қойғанда, мен..
Бұл сөйлемдердің соңы мұғалім білуі керек баланың өте маңызды эмоционалды көңіл-күйі көрініс береді.
Балалардың суреттерін зерттеу, балалардың қызығушылықтарын, хоббилерін, темпераментін, көңіл-күйін және ішкі әлемін жақсы түсінуге мүмкіндік береді. Мысалы, суреттегі сұр және қара түстердің көптігі өмірге деген құштарлықтың жоқтығын, көңіл-күйдің нашарлығын және баланың көтере алмайтын қорқыныштарын білдіреді. Керісінше, жарқын, ашық және жағымды түстер позитивті өміршеңдік пен оптимизмді көрсетеді. Қозу және әсіресе шамадан тыс белсенділік суреттің тұрақсыздығына, күңгірттенуіне немесе сызықтардың анық, бірақ бір-бірімен қиылысуына байланысты байқалады [13].
Депрессия мен мазасыздығы бар балалар суретті аз салады және басқа әрекеттерді қалайды. Әсіресе құнды нәрсе - әр сабақ үшін кезектесіп қарастырылатын топта сурет салу: «мектепте», «аулада, көшеде», «отбасы», «мен түсімде неден қорқамын немесе күндіз неден қорқамын?» , «Менде қандай жақсы және жаман нәрсе бар?», «Мен кім болғым келеді?» және т.б.
Сонымен қатар, балалардың мектепке бейімделмеуі мектепке дейінгі ұйымның тәрбиешілері мен мектеп мұғалімдері арасындағы қарым-қатынас пен жұмыс әдістерін оқытуда сабақтастықтың болмауына байланысты. Осы жастағы балалардың мектепке бейімделуін жиі қиындататын себептердің бірі - мұғалімдер мен балалар арасындағы қарым-қатынас тәсілінің кенеттен өзгеруі. Балалармен белсенді қарым-қатынаста болса да, мұғалімдер оқу әрекеттерін қатаң бақылау үшін билік формаларын жиі қолданады, ал балалар мұндай жағдайға үйренбеген.
Педагогикалық әрекеттің бұл түрлері балада жек көрушілікті туғызады және оның бастамасын, тәуелсіздігін және өзіне деген сенімділігін басады (әсіресе ұялшақ және жуас балаларда).
Балаларды мектепке бейімдеу жұмысында мұғалімдердің балаларға әсер ету формасын қайта қарастыру, ал қарым-қатынас балабақша тәрбиешілерінің стиліне қайшы келмеуі керек.
1.Семинарларда, конференцияларда, жиналыстарда және білім беру кеңестерінде мектепке дейінгі тәрбиешілер мен мектеп мұғалімдері, соның ішінде бірінші сынып мұғалімдері тәжірибе алмасуы үшін байланыс орнатылуы керек.
2. Мектепке дейінгі мекемелерде мектеп мұғалімдерінің болуы балалар іс-әрекетінің әртүрлі түрлерін (ойындар, оқыту, еңбек, шығармашылық, отбасы) ұйымдастыруды және өткізуді, демек,тәрбиешілердің мектепте болып, тәжірибе алмасып, пікірлесуі.
Тәрбиешілердің әр бір баланың жеке дара ерекшеліктерін ескере отырып, әр топқа психоәлеуметтік мінездемелерін жазып, әр баланың жеке ерекшеліктерін ескеру және оны бастауыш сынып мұғалімдеріне беру.
3. Балабақша мен мектеп арасында байланыс орнату үшін, балабақша тәрбиеленушілері мен мектеп оқушыларын біріктіру арқылы жүзеге асырылуы мүмкін. Мұнда мектеп белгілі бір мектепке дейінгі мекемені өз қарамағына алу және тәрбиелік шараларды бірлесіп жүзеге асырады; балабақша тәрбиеленушілерін мектепте бірінші сынып оқушыларын қабылдауға қатыстыруға, мектеп туралы фильмдер көрсетуге, кездесулер ұйымдастыруға және еңбек шараларын бірлесіп өткізуге рұқсат етіледі.
Бастауыш сынып оқушыларының мектептегі дезадаптация мәселесін шешу үшін келесі әдістерді қолдануға болады:
1. Грамматикалық құрылымнан түсінік табу. Бақылаушы сөз тіркесін айтады. Мысалы: «Самат кітап оқығаннан, кейін киноға барды» . Бұл сөйлемді анық, баяу оқу керек. Сіз оны екі рет дұрыс оқып, жақсы түсінгеніңізге көз жеткізуіңіз керек. Содан кейін бақылаушы сұрақ қоюға келді. «Самат алдымен не істеді - киноға барды? Әлдк кітапты оқыды ма?».
2. Тапсырманың ауызша орындалуын тексеру. Қарындаштар үстел үстінде шашылып жатады. Бақылаушы балаларға: «Қаламды жинап, қорапқа салыңыз, содан кейін қорапты сөреге қойыңыз», - деді. Балалар тапсырманы орындаған кезде бақылаушы сұрақ қояды: «қалам қазір қайда?» Сіз оны қайдан алдыңыз?»
Егер балалар тапсырманы дұрыс орындай алмаса, онда мәселені жеңілдету керек. Бақылаушы: «қаламды алып, оны жәшікке салыңыз», - деді. Содан кейін жаңа сұрақ қойыңыз.
3. Баланың зат есімдерді өзгерту қабілетін анықтау. Бақылаушы балаға: «Мен саған затты сөзбен айтамын, ал сен бұл затты көп нәрсеге айналдырып айтасың. «Мысалы, мен «кітап» десем, сен «кітаптар» деп айту керек. Содан кейін бақылаушы жалғыз сөз түріндегі он бір зат есімді түрінде айтады. Мысалы, қаламдар, кітаптар, орындықтар, перделер, қалалар, көздер, құлақтар, бауырлар, апалар, жалаулар, балалар. Егер бала жеткілікті түсінбесе, сөздерді көпше түрінде ауыстыру жөніндегі нұсқаулықты нақты түсініңіз (мысалы, «дәптер», «көптеген дәптерлер» және т.б.).
4. Оқиғалардың жүйелілігін анықтап, ептілікпен тауып орнату. Балалардың алдында таныс оқиғаларды бейнелейтін төрт фотосуретті ретсіз орналастырды. Мысалы: бірінші суретте бала ұйқыдан оянады, екіншісінде - жуынады, үшіншісінде - тамақ жейді, төртіншісінде – мектепке барады. Бақылаушы суреттердің орнын ауыстырып, қойып, қайтадан суреттерді дұрыстап қоюын сұрайды [14].
Психологиялық диагностика әдістерінің нәтижелерін саралап, қорытуда, осы әдістерден алынған нәтижелер, біздің көзқарасымыз бойынша, ересекте мектепке дейінгілердің дайындығы мен даму дәрежесін объективті бағалап, метепке дайындаудағы әдіс-тәсілдерді дұрыс таңдап, түзетсе, оқушыға мектепке қажетті қызметі дұрыс қолдануға мүмкіндік береді.
Сондықтан, біздің ойымызша, балада мектеп оқуына қажетті компоненттерің бәрі уақытында қалыптасуы керек. Атап айтқанда, балалардың оқу тапсырмасын қабылдау қабілеті болады деген үміт бар. Өйткені, біздің ойымызша, бұл қасиет балалардың оқуға деген ынтасын арттырады. Оқуға деген ынтаны арттыру балаларға мектеп өміріне қысқа мерзімде бейімделуге көмектеседі.
Зерттау нәтижелері: Біздің, эксперименттік жұмысымыз Маңғыстау облысы, Ақтау қаласындағы 13 мектеп гимназиясының бастауыш сыныбында жүргізілді. Экспериментке бірінші сыныптағы 50 бала қатысты. Балалардың мектепке бейімделуі келесі критерийлермен анықталады:
- Интеллектуалды бейімділігі;
- Физиологиялық бейімділігі;
- Эмоционалды және еріктік бейімділігі;
Осы өлшемдер негізінде балалардың мектепке бейімделуінің үш деңгейі (жоғары, орта және төмен) анықталды.
Жоғары деңгей. Когнитивті процестер, есте сақтау, зейін және ақыл-ой ерекшеліктері жетілген. Берілген тапсырмаларды өз бетінше орындай алатын, жылдам қабылдауы, икемді қиялы, епті ақыл-ойы бар, назарын бір мақсаттан екіншісіне еркін ауыстыратын және ұзақ уақыт бойы белгілі бір мақсатқа назар аударатын баланы айтамыз.
Орташа деңгей. Танымдық процестердің даму деңгейі орташа. Ол өзін қызықтырмайтын нәрселерге ұзақ уақыт назар аудара алмайды. Оқуға деген мотивация оянған. Бұл берілген тапсырманы орындау үшін есептен шығарудың орташа мәні. Тұрақсыз концентрация. Мектеп өміріне және оқу бағдарламалары жүйесіне тез бейімделе алмайтын оқушының өз талаптарына тиімді жауап беретін ережелерді сақтау қабілеті жоқ.
Төмен деңгей.Танымдық процестердің даму деңгейі төмен, іш пыстырарлық нәрсеге ұзақ уақыт назар аудара алмайтын, өз бетінше тапсырмаларды орындамайтын іс-әрекеттерді орындау дағдылары дамымаған, шағын сөйлеу құралдары, еріксіз ес және еріксіз зейіннің негізгі формалары басым, мектеп өмірінде сіңуі қиын, оқуға бейімділігі төмен оқушылар және психологиялық түзету жұмыстарының қажет еттін оқушылар жатады.
Экспериментті анықтау кезеңінде психологиялық тренинг, тестілеу, ойындар, Керн-Йерасектің «мектепке қалыптасуын бағдарлаушы тестісі», «ойлау және сөйлеу әдісі» т.б. арқылы жүзег асады. балалардың мектепке баруға бейімділігін анықтау үшін әртүрлі диагностикалық тапсырмаларды орындау үшін басқа әдістер қолданылады.
Бірінші сынып оқушыларының оқу тапсырмаларының орындауға ынтасын көтеру мәселелері, біздің ойымызша қандай да болмасын тапсырманы дәл орындауға ынтасын көтеру, сол тапсырмаға қатысты әрекет барысында жүріп жатады. Демек, оқу тапсырмасын орындау ынтасы оқу әрекетінде ғана қалыптасуға мүмкіндігі бар. Мектепке дейінгі кезеңде мұндай әрекеттерге балалар бақшасындағы арнайы өткізілетін сабақтар жатады.
Мысалы, экспериментте «оқу тапсырмасын қабылдау» әдістемесін қолдануымызға болады. Әдістемені біз Д.Б.Элькониннің берілген үлгімен жұмыс жасату «графикалық диктант» әдістемесін негіз қылып, сол типтес әдістеме ретінде қарастырсақ, бұл әдістеме екі түрлі тапсырмадан тұрады – жаттығу және негізгі. Балаларды мектепке бейімдік деңгейін анықтау бойынша жүргізілген эксперимент жұмысының нәтижесі 1-кестеде беріледі.
Кесте 1. Бастауыш мектеп оқушыларының мектепке бейімделу деңгейі % есебімн
Деңгейлер
(26 бала) Эксперимент сыныбы
(24 бала) Бақылау сыныбы
Жоғары 5 (19 %) 4 (17 %)
Орта 15 (58 %) 14 (58 %)
Төмен 6 ( 23 %) 6 (25 %)
Жаттығу тапсырмасын орындау барысында экспериментатор қате жіберген балаларға дұрыс бағыт беріп отырады: негізгі тапсырманы балалар өз бетінше орындайды. Экспериментте баланың алдына берілген үлгіні жаңғырту мақсаты қойылады, егер бала керек деп санаса онда сол үлгіні дұрыс жаңғырту үшін балаға бөлек параққа жаттығуына рұқсат беріледі. Жаттығу инструкция бойынша мақсат ретінде құрылмай, тек мүмкіндік ретінде жұмысқа енгізіледі.
Берліген үлгі – геометриялық фигура.
Балаға берілетін нұсқау мынандай:
Сен мына парақтың төменгі жеріне – мына жерге дәл осындай фигураны салуың керек. Мына жерде сен үшін тағы да парақтар дайындап қойылған. Егер, сен сол фигураны салып үйренгің келсе осы қағаздарды пайдалануыңа болады. Осылай баланың алдына жаттығу мақсатын қоймай, балаға жаттығу немесе жаттықпау ерігі беріледі.
Бірақ, егер бала жаттығу жұмысын жасамай қолына бірден бақылау парағын алған жағдайда экспериментатор баланы жаттығу мақсатына «қайтарады» - балаға – «Сен ол фигураны салуды үйренгің келмей ме?» деген сұрақ қойылады. Егер бала жоқ деп жауап берсе, экспериментатор: «Менімше сенің үйренгенің жөн болады, әйтпесе фигура дұрыс шықпауы мүмкін» - деп айтуы тиіс. Ал мұнан соң да бала жаттығудан бет бұрса, зерттеуші балаға еркіндік береді.
Бала жаттығуға кіріскен соң, егер бала бір суреттенкейін жаттығуды қоймаса, оған – «Сен үйреніп болған шығарсың, енді негізгі параққа салуға кірісерсің?» - деген сұрақ қойылады.
Егер, бала тағы жаттығу жұмысын жасағысы келсе балаға тағы бір рет жаттығуға рұқсат беріледі, сонан соң – «Болды, сен үйреніп болдың, енді негізгі параққа сал» - деген сөздер айтылады. Дегенмен, бұл кезеңде бала жаттығуын жалғастыруға мүмкіндігі болады. Егер кейіннен, ол тағы да басқа фигураларды салуға ынтасын білдірсе, оған ұқсас тапсырма беріліп, бірақ мұнда жаттығу жұмысы балаға ескертілмейді. Әрі қарай сол бірінші тапсырманы орындалғанындай бәрі қайталанады. Баланың істеген әрекеттер кешені, онда оқу тапсырмасын орындауға, жаттығуға ынтасы бар ма, жоқ па екенін анықтауға мүмкіндік береді.
Мұндай әдістеме сонымен бірге, баланың – жаттығуды «оқуға жаттығу» ретінде қабылдауын да тексеру мүмкіндігін береді. Бұл үшін үлгідегі фигураның бір шеті штрихтеледі, Ол балаға – «(жаттығу жұмысыны жасағанда) жаттыққанда мынандай етіп боямай-ақ қой, -өйткені, бұл оңай жұмыс, бұған үйренудің керегі жоқ» - ал енді негізгі параққа түсіргенде бояуды ұмытпа – деп айтылады.
Баланың бұл шартты орындауы, оның жаттығу жұмысын оқу әрекетінің жаттығуы, үйренуі ретінде қабылдауы деп анықталды.
Егер, фигураның шеті тек негізгі парақта ғана болмай, жаттығу парақтарында да боялған болса, онда бала жаттығуды – үйрену функциясы ретінде қабылдамағаны.
Ал, бала жаттығуға өз бетінше зерттеушінің ескеруінсіз кірісе бастаса, біз балада оқу (үйрену, жаттығу) ынтасы бар деп ұйғардық. Егер – «балаға саған үйрену, жаттығу қажет емес пе?» - деген сұрақ қойылса оқуға (үйренуге, жаттығуға) – ынтасының көрінісі төменірек деп ұйғардық. Ал, егер балаға тағы да сол сұрақ қойылатын болса – балада оқуға, үйренуге, жаттығуға ынтасы жоқ деп ұйғаруға болады.
Балалардың оқуға деген ынтасының санды бағасы, шартты балдарды есептеуімен шығарылды: әр тапсырмада баланың жаттығуға кірісуі бағаланып (өз бетінше 2 балл, сұрақтан кейін – 1 балл, нұсқаудан кейін – 0 балл) және аяқталуы бағаланып тұрді: (өз бетінше – 0 балл, сұрақтан кейін – 1 балл, нұсқаудан кейін – 2 балл). Жалпы санды балл – 0-ден 7-ге дейін созылды. Баланың орындайтын жаттығу әрекетін, өз функциясы бойынша әрекетке үйрену, бейімделу фазасымен қатар, мақсатқа жетуді көздейтін орындау мақсатына да жатқызуға болады.
Тәжірибелік-эксперименттің қорытынды кезеңінде эксперимент тобында балалардың мектепке бейімделу деңгейі жоғарылағанын байқадық. Мұны төмендегі 2-кестеден көруге болады.
Кесте 2. Бастауыш мектеп оқушыларының мектепке бейімделу деңгейі % есебімен
Деңгейлер
(26 бала) Эксперимент сыныбы
(24 бала) Бақылау сыныбы
Жоғары 14 (54 %) 4 (17 %)
Орта 8 (31 %) 15 (62 %)
Төмен 4 ( 15 %) 5 (21 %)
Эксперименттің қорытынды нәтижесінде балалардың мектепке бейімделу деңгейлерінің жоғарылағанын байқадық. Егер, анықтау эксперименті барысында эксперимент тобында жоғары деңгейді көрсеткен балалардың саны 5 бала яғни, - 19 %, орта деңгейде 15 бала – 58 %, төмен деңгейді көрсеткен 6 бала – 23 %, соңғы кезеңде жоғары деңгейде 14 бала-54 %, орта деңгейде 8 бала – 31 % болса, төмен деңгейді 4 бала – 15 % көрсетті. Ал бақылау тобында онша көп өзгеріс бола қойған жоқ. Эксперимент басында бақылау тобында жоғары деңгейді көрсеткен балалар саны 4 – 17 %, орта деңгейді 16 бала- 58,6%, төмен деңгейді 5 бала – 15,68%, орта деңгейді 15 бала – 62 %, төмен деңгейді 5 бала – 21 % екенін байқадық.
Баланың жас мөлшері мен салыстыра қарасақ, төмендегідей қиыншылықтарды кездестіруге болады:
1.Баланың еңбекке қабілеттілігінің төмендеуі, ойының шаршауы.
2. Өзін-өзі басқару мүмкіндігінің кенеттен төмендеуі және қандай да болсын іс-әрекетін ерікті реттеу.
3. Сезімдік белсенділік (жарамсыз ғана емес, жарамдысы да) кезінде баланың іс-әрекеті (соның ішінде ақыл-ой әрекетінің бұзылуы) білінеді.
4. Еріктің, зейіннің қалыптасуындағы күрделі қиындықтардың пайда болуы: босаңсу, тұрақсыздық, алаңдаушылық, шоғырланудың қиындығы, бөлінудің жоқтығы, орнықсыздықтың немесе ебедейсіздіктің артықшылығына байланысты ауыстырылу(аударылу деседе болады) мәселесі.
5. Ақпараттардың қысқа мерзімді есте сақтаудан ұзақ мерзімді есте сақтауға өтудің қиындығы.
Сондықтан, біздің ойымызша балада, мектеп оқуына керекті компоненттердің бәрі де уақтылы қалыптастырылып отырылуы керек. Әсіресе баланың оқу тапсырмасын қабылдай білу қасиеті қалыптасқаны жөн. Өйткені, бұл баланың оқуға деген ынтасын көтеретін қасиет. Ал оқуға ынтаның көтерілуі баланың мектеп өміріне мейлінше аз уақытта бейімделуіне көмегін тигізіп отырады.
Қорытынды. Сонымен, біз бұл мәселені толығымен шештік деп айта алмаймыз, келесі ұсыныстарды береміз:
1.Бастауыш сынып оқушыларының мектептегі дезадаптация мәселесін шешу үшін білім беруді жетілдіру институтында мұғалімдер мен психологтарға арналған курстар мен семинарлар ұйымдастыру ұсынылады.
2. Мұғалімдер бірінші сыныпқа келген оқушыларға жылулық пен ықыласпен көмек көрсету;
3. Мұғалімдер өздерін ұстауы, ұстамдылық танытуы және әдісшіл болуы керек;
4. Мұғалімдер оқытудың жаңа технологияларын сабаққа енгізу;
5. Мектеп психологтары психпрофилактикалық сабақтар, тренингтер өткізу
Психикалық науқастарға арналған курстар өткізіңіз және мектеп психологтарынан практика алыңыз.
Қорыта айтқанда, тәжірибелік-эксперимент жұмысы балалардың мектеп оқуына психологиялық дайындығын қалыптастыруға арналған тапсырмаларды қолданғанда балалардың оқуға психологиялық дайындығының жоғарылауына ықпал ететіндігін байқадық.
ӘДЕБИЕТТЕР
[1]. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. – Т.3. – 2014. – 560 с.
[2].Дубровиной И.В. Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик.– М., 2014.-278с.
[3].Леонтьев А.Н. Избранные психол. произведения: В 2. М:, 2006. Т 2.
[4].Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М. Знание. 2008. 233с.
[5]. Божович Л.И. Подготовка детей к школе. – М., Знание. 2007. 78 с.
[6].Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание. 2013.-78 с.
[7]. Божович Л.И. Подготовка детей к школе. – М., Знание. 2011. 78 с.
[8].Ушинский К.Д., Балаларды тәрбиелеу және оқыту жөніндегі таңдамалы пікірлері, 2007- 22б.
[9].Орманова З.К. Мектеп оқуына дайындау психологиясы.– А:Дарын. 2015,180
[10].Люблинская А.А. Мұғалімдерге бастауыш мектеп оқушысының псиологиясы жөнінде. – А.: Мектеп. 2011. 76-77 б.
[11].Маркова Т.А. Жанұядағы балаларды мектепке дайындау. Алматы.2010.-230б.
[12].Власова Н.В. Мектептегі психологиялық диагностика.– Астана: Радиал, 2015. 68 б.
[13].Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологий. 2009. №1.,79с.
[14]. Венгер Л.А7, А.Л. Венгер. Готов ли ваш ребенок к школе? М.,Знание. 2014.123с.
REFERENCES
[1]. Vygotsky L.S. Collected Works in 6 volumes. - Vol.3. – 2014. – 560 p
[2].Dubrovina I.V. Scientific and methodological foundations of the use of specific psychodiagnostic techniques in school psychological services. – M., 2014.-278s.
[3].Leontiev A.N. Selected psychology. works: In 2. M:, 2006. T 2.
[4].Elkonin D.B. Psychology of teaching a younger student. – M. Znanie. 2008. 233s.
[5]. Bozhovich L.I. Preparing children for school. – M., Knowledge. 2007. 78 p.
[6].Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. A six-year-old child. Psychological readiness for school. – M., Knowledge. 2013.-78 p.
[7]. Bozhovich L.I. Preparing children for school. – M., Knowledge. 2011. 78 p.
[8].Ushinsky K. D., selected comments on the upbringing and education of children, 2007-p. 22.
[9].Ormanova Z. K. psychology of preparation for school education.- A: Daryn. 2015,180
[10].Lyublinskaya A. A. to teachers of psychology of a primary school student. - A.: School. 2011. pp. 76-77.
[11].Markova T. A. preparing children in the family for school. Almaty.2010. - 230 P.
[12].Vlasova N.V. psychological diagnostics at school.- Astana: Radial, 2015. 68 p.
[13].Galperin P.Ya. To the study of the intellectual development of the child // Questions of psychology. 2009. No.1., 79c.
[14]. Wenger L.A. 7, A.L. Wenger. Is your child ready for school? M.,Knowledge. 2014.123p.
Егенисова Алмажай Кулжановна
Каспийский университет технологии и инжиниринга им. Ш. Есенова
г. Актау, Казахстан
Казиев Карас Оржанұлы
Атырауский университет имени Х. Досмухамедова
г.Атырау, Казахстан
УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПРОФИЛАКТИКА ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ
Аннотация. Так как это психологическая наука, изучающая тонкости и секреты человеческой души, жизнедеятельности, то она имеет важное значение. Соответственно, в этой статье рассказывается о проблеме леворукости, ее причинах, о том, что левши группируются в несколько групп: в частности, наследственность; роды у женщин вчера; от различных принуждений; от сознательного принуждения к себе.
Одно из них – леворукость-является важным и главным отличием в учебно-воспитательном процессе учащегося. Это не болезнь и не недостаток. Леворукость обусловлена спецификой обмена основными функциями полушарий головного мозга. У левшей есть свои особенности функции мозга.
Кроме того, ученые, изучавшие проблему леворукости: C.Анализируются мнения спингера, г. Дейча, Э. Ш. Айропетянца, Е. Д. Хомской, Н.Н.Брагиной, М. М. Безруких, В. Л. Бланки и др.
Поэтому наука делит левшей на четыре группы:
Во-первых, наследуется. То есть кровь передается из поколения в поколение только через меня. Число тех, кто относится к первой такой группе, составляет около 10%.
Во-вторых, от поздних родов у женщин. В погоне за карьерой, презирая ботинок, не встречая синих ботинок, женщины, которые поздно поженились, испытывают большие трудности с рождением ребенка, рожденного в утробе матери. Кроме того, клетки мозга, отвечающие за функцию правой руки, подвержены повреждению. С каждым годом все больше и больше детей рождаются с этим типом левши. Число одиноко занятых в стране достигло 2,5 миллиона человек.
В-третьих, от принуждения. Например, ребенок полагается на помощь левой руки в случае ожога руки.
В-четвертых, от осознанного самовоспитания. В эту группу также входят люди, которые едят двуручную пищу и могут писать двойными руками. Как еще раз доказали люди из четвертой группы, известно, что люди могут научиться чему-то удивительному, чему угодно, если попробуют. По словам психологов, у них будет сильный творческий потенциал.
В исследовании детей-левшей проводятся различные методики и методики, опросы, даются их итоговые результаты, научно-методические рекомендации.
Ключевые слова: начальный класс, дезадаптация, школа, интеллектуальная подготовка, индивидуальная подготовка, физическая подготовка, семинар, тренинг, исследование, эксперимент, метод.
Egenissova Almazhay kulzhanovna
Caspian university of technology and engineering named after Sh. Yessenov
Аktau, Kazakhstan
Kaziyev Karas Orzhanyly
Atyrau University named after H. Dosmukhamedov
Atyrau, Kazakhstan
PRIMARY SCHOOL STUDENTS PREVENTION OF SCHOOL MALADJUSTMENT
Abstract. Since this is a psychological science that studies the subtleties and secrets of the human soul, vital activity, it is important. Accordingly, this article talks about the problem of left-handedness, its causes, and the fact that left-handers are grouped into several groups: in particular, heredity; childbirth in women yesterday; from various compulsions; from conscious self-coercion.
One of them, left–handedness, is an important and main difference in the educational process of a student. This is not a disease or a disadvantage. Left-handedness is caused by the specifics of the exchange of the main functions of the cerebral hemispheres. Lefties have their own peculiarities of brain function.
In addition, scientists who have studied the problem of left-handedness: C.The opinions of Spinger, G. Deitch, E. S. Ayropetyants, E. D. Chomskaya, N.N.Bragina, M. M. Bezrukikh, V. L. Blanks, etc. are analyzed.
Therefore, science divides lefties into four groups:
Firstly, it is inherited. That is, blood is passed from generation to generation only through me. The number of those who belong to the first such group is about 10%.
Secondly, from late childbirth in women. In pursuit of a career, despising shoes, not meeting blue shoes, women who got married late have great difficulty having a child born in the womb. In addition, the brain cells responsible for the function of the right hand are susceptible to damage. Every year more and more children are born with this type of lefty. The number of people employed alone in the country has reached 2.5 million people.
Thirdly, from coercion. For example, a child relies on the help of his left hand in case of a hand burn.
Fourth, from conscious self-education. This group also includes people who eat two-handed food and can write with double hands. As the people from the fourth group proved once again, it is known that people can learn something amazing, anything, if they try. According to psychologists, they will have a strong creative potential.
In the study of left-handed children, various methods and techniques, surveys are conducted, their final results, scientific and methodological recommendations are given.
Key words: primary school, maladjustment, school, intellectual training, individual training, physical training, seminar, training, research, experiment, method.
