CC BY
108Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва)
ТЬЮТОРСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ЗАРУБЕЖНАЯ И РОССИЙСКАЯ ПРАКТИКА
Аннотация. Статья посвящена становлению и развитию тьюторского сопровождения в практике отечественного профессионального образования с учетом имеющегося зарубежного опыта. Анализ исследований, посвященных тьюторской практике, показывает разносторонность подходов зарубежных и отечественных ученых к изучению теоретических и прикладных основ тьюторства. Авторы статьи убеждены, что проблема педагогического и методического обоснования тьюторского сопровождения имеет перспективы дальнейшего изучения и выбора эффективных путей развития.
Ключевые слова: педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение, педагогическая система воздействий, тьюторство.
Annotation. Article is devoted to formation and development of tyyutorsky maintenance in practice of domestic professional education taking into account the available foreign experience. The analysis of the researches devoted to tyyutorsky practice shows versatility of approaches of foreign and domestic scientists to studying of theoretical and applied bases of tutoring. Authors of article are convinced that the problem of pedagogical and methodical justification of tyyutorsky maintenance has the prospects of further studying and the choice of effective ways of development.
Keywords: pedagogical support, pedagogical maintenance, pedagogical system of influences, tutoring.
Введение. Формирование единого информационного пространства и развитие информационно-коммуникативных технологий в профессиональных образовательных организациях обусловили использование в педагогической практике заимствованных видов педагогического сопровождения (тьюторство, модерация, супервизия).
Педагогическое сопровождение - это особый педагогический феномен, по словам академика РАО О.С. Газмана, это особая педагогическая культура поддержки обучающегося в образовательно-воспитательном процессе [11].
Явление «педагогическая поддержка» в своих работах рассматривает д. п. н. Н.О. Яковлева так: «в образовательно-воспитательном процессе педагог; проявляет активность, которая оказывает влияние на сопровождаемый процесс, присутствует управленческая природа, которая реализуется в направляемой поддержке индивидуальной траектории развития, имеет адресно-контекстный характер, если появились отклонения от заданной траектории, то она содержательно наполняется [1].
На основании выделенных черт понятие «педагогическое сопровождение» рассматривается как рациональная педагогическая система воздействий на образовательный процесс. Исходя из этого тьюторское сопровождение понимается как целенаправленная педагогическая система с управленческим, действенным, адресным, комплексным и непрерывным воздействием на образовательный процесс [7].
На многообразие в подходах к анализу тьюторской практики указывает ведущий исследователь содержания и технологий тьюторства профессор Т.М. Ковалева. Татьяна Михайловна обращает внимание, «что различия в подходах продуктивны для развития общего понимания идеи тьюторства и специфики реализации этой идеи в российском образовании» [9]. Исследователь приводит пример Томской региональной площадки. Здесь педагогами из разных образовательных учреждений: МБОУ СОШ «Эврика-развитие» (Т.М. Ковалева); МБОУ СОШ № 49 - школа совместной деятельности (Г.Н. Прозументова) и Школа гуманитарного образования (А. А. Попова, И. Д. Проскуровская) понятие «тьюторство» осознавалось неодинаково, что обогащало процесс познания. Т.М. Ковалева говорит, что в отличие от западного направления тьюторства на основе координации организационных условий для самостоятельного образовательного движения обучающегося, отечественная практика акцентирует внимание на специальной технологии психолого-педагогического сопровождения ребенка. В основе технологии метод рефлексивного обсуждения. Такое «рефлексивное» сопровождение обеспечивает индивидуализацию образовательного процесса ребенка в когнитивной, эмоционально-ценностной и деятельностной сферах [8].
Изложение основного материала статьи. Анализ публикаций и практики тьюторства, как самостоятельного направления практической деятельности, показывает разносторонность подходов отечественных исследователей к изучению теоретических и прикладных основ тьюторской практики.
Методологической основанием разработки проблемы исследования тьюторского сопровождения выступает концепция тьюторства Т.М. Ковалевой.
В рамках концепции тьюторское сопровождение рассматривается как движение педагога-тьютора, который реализует персональную образовательную программу для тьюторантов и их изменения в процессе сопровождения. Оказание своевременной помощи и поддержки при необходимости формирующейся личности обеспечиваются средствами тьюторского сопровождения. При этом Т.М. Ковалева подчеркивает важность успешного опыта тьютора, его взгляды на мир, умение своевременно диагностировать изменения в заданной траектории развития, доверительное взаимодействие с тьюторантом, умение решать возникающие проблемы [2].
Разнообразие определений и многообразие тьюторских практик в образовательных учреждениях всех уровней отмечает Е.А. Александрова. Она указывает на более широкую трактовку феномена тьюторства в российской педагогической науке, чем в зарубежной традиции. По мнению ученого, «разноголосица» в определении главной функции тьютора, говорит о недостаточной разработанности проблемы и приписывании тьютору функциональных полномочий, которыми наделяются исполнители других ролей -классный руководитель, психолог, завуч, учитель-предметник. Тем не менее, развитие феномена тьюторства в современной школе ученый объясняет запросом на разработку методического инструмента становления
индивидуальной образовательной траектории учащихся на основе принципа индивидуализации, имея в виду тьюторское сопровождение [3].
Методологически более глубокий подход к осмыслению российской практики тьюторства отмечает и Т.М. Ковалева, указывая на специальную технологию психолого-педагогического сопровождения ребенка и особую ролевую позицию тьютора. Теоретическая основательность сущностных и методических вопросов, многоаспектность научного поиска российских педагогов закономерна, так как в изучении феномена тьюторства они опираются на фундаментальные достижения отечественной педагогической науки. Прежде всего, технологии развивающего обучения, идеи Л.С. Выготского о развитии и его соотношении с обучением, позднее реализованные в трудах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.А. Вострикова. Взгляды И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова о направленности личности ребенка на развитие творческих качеств, личностно - ориентированное обучение И.С. Якиманской, технологии саморазвития личности А.А. Ухтомского и Г.К. Селевко также определяют теоретическое основание исследования вопросов адаптации и применения тьюторского сопровождения в современной школе.
Технологии тьюторского сопровождения в контексте гуманитарных подходов открытости и диалога исследует С.В. Дудчик. Она рассматривает тьюторство, как модель педагогических взаимоотношений. По её мнению, цель тьюторского сопровождения в образовательном процессе — это принцип индивидуализации, который позволяет раскрыть личностные качества человека, пробудить к самораскрытию и самовыражению, к самостоятельному желанию меняться и брать ответственность за свое поведение и принимать решения в жизни. Светлана Викторовна также отмечает важность диалогической позиции тьютора, которая заключается в открытости по отношению к ребёнку; использовании новых гуманитарных технологий для проектирования и конструирования взаимоотношений [5].
Тьюторское сопровождение определяется последовательностью действий тьютора: знакомство; активизация; организация изучения; организация групповой или индивидуальной работы; организация обратной связи и рефлексии. Организационной формой тьюторского сопровождения рассматривается работа с картой возможностей и расширением границ коллективного и индивидуального действия [6].
Изучение всего комплекса проблематики тьюторского сопровождения сопровождалось обращением к зарубежной практике, прежде всего британской традиции (Е.Г. Вьюшкина, И.Д. Проскуровская, С.М. Бочарова, И.С. Микова). Педагоги - лингвисты внесли существенный вклад в изучение аутентичных источников, опыта тьюторов Оксфорда, публикаций британских коллег в понимание классического тьюториала и возможностей его использования в образовательной деятельности.
Опираясь на материалы сайта Института методики обучения Oxford Learning Institute, педагог-исследователь Е.Г. Вьюшкина определяет тьюториал так: это систематическое занятие для одного или двух студентов, которое направлено на углубленное изучение и понимания ими предмета с обсуждением их работ по учебе для успешной сдачи экзамена.
Е.А. Челнокова, исследователь Мининского университета (Нижний Новгород), рассматривает тьюторство не столько со стороны педагогической технологии, сколько подчеркивая культурный феномен традиции британской школы, которая основана на индивидуальной работе с воспитанниками. Представляя менеджерский ракурс изучения практики тьюторства в отечественной системе образования, она связывает его распространение с развитием дистанционного профессионального образования, и указывает на несовершенства тьюторского сопровождения на стадии становления [4]. Однако причина низкого качества педагогического сопровождения в системе ДО объясняется неясностью оснований позиции тьютора, приписывая ему роли преподавателя, консультанта, организатора самостоятельной работы. Более того, выполнять обязанности тьютора могут специалисты разных сфер деятельности без специальной педагогической подготовки.
На протяжении нескольких веков, вплоть до XXI века, тьюторская система в университетах Англии, занимает центральное место в обучении. Тьюторство в России развивается в разных направлениях, от разработки индивидуального сопровождения образовательной программы до обучения в рамках дистанционного курса. Современная модель тьюторства в России отличается от Англии, например, тем, что в России тьютор - квалифицированный специалист, имеет специальное образование, работая в общеобразовательных учреждениях. Функции тьютора России не близки к исходным функциям основателям тьюторства. Функции тьютора в первую очередь-это воспитательная и развивающая. В России развивающая функция представлена, как интеграция социализации личности в социум, нежели как индивидуализация. Российское педагогическое сообщество модернизировало тьторство под свои запросы и потребности: разработала систему, которая имеет свои методы, принципы, подходы, функции. В России главной целью является сопровождение индивидуального образовательного маршрута учащегося.
История тьюторства в России связана с историей университетов Британии [10]. Тьюторство появилось приблизительно в XII веке в английском университете - Оксфорде. Тьюторская система в XIII-XIV вв. заняла ведущее место в образовательной системе Европы, а дополнением к ней появилась лекционная. С XIV века, тьюторство обретает форму как университетское наставничество. В этот период Русь переживала не лучшие времена. Вследствие политического упадка Киева после взятия его татарами, образованием феодальной раздробленности русских земель, развитие культуры несколько приостановилось. Монастыри, служившие культурными просветительскими центрами, хранившие книга, летописи, выполняли в то время роль крепостей, поэтому подвергались пожарам, осаде и разрушению, а культурные ценности уничтожались. Но в те тяжелые условия, русская культура продолжала развиваться, особенно те княжества, которые не подвергались татарскому нападению, или были не очень сильно разорены, это - Новгородское, Тверское, Владимирское и Московское княжества.
В период XII—XV вв. при монастырях и церквах были школы грамоты. Количества школ, не хватало для обучения людей, и русский народ сам решил эту проблему. В XII в Киевском княжестве стали появляться «мастера грамоты», которые за деньги обучали детей чтению, письму, молитвам. Количество обучающихся у одного «мастера грамоты» доходило от 8 до 12 человек. Дети у «мастеров грамоты» начинали учиться с семилетнего возраста, иногда к учителю приходили заниматься юноши и взрослые. «Мастер грамоты» занимался с каждым учеником отдельно: каждый ученик, продвигался своим темпом [12]. Экономическое развитие в XVI в. России ставило вопрос об открытии школ. Открытие школ в тот период росло, однако не соответствовало XVI в. быстро возраставшей потребности в грамотных людях. Появились Братские школы, которые служили интересам православной церкви. В Братских школах изучали церковный устав, церковное
чтение, пение. Дети в школе делилось на три категории: распознающие буквы и сложение; не читающие и выучивающие наизусть уроки; умеющие объяснить прочитанное, рассуждать и понимать. Реформировал братскую школу Петр Могила в 1633 г. Обучение проводилось на латинском языке. Классов стало восемь. В Московской Руси также была осознана потребность в хорошо организованной школе, поэтому в 1687 году открылась эллино-греческая академия, переиначенная затем в Славяно-греко-латинскую академию. К академии присоединилась славяно-российская школа, похожая на подготовительные классы. В академии преподавался курс философии: богословие, риторика, логика, физика, математика. В связи с этим и развитии было два класса: богословский и философский. Позже, а именно в XVI в. появился сборник «Домострой», в котором был свод правил по ведению домашнего хозяйства и свод взглядов на воспитание детей в семье. В одной из глав «Домостроя» говорится о воспитании детей в «страхе божиим», призывает родителей заботиться о детях их нормальном росте, требует воспитания в детях мужества, настойчивости, трудолюбия, бережливости, хозяйственности, «вежества» (т. е. вежливого обращения) [8]. В XVII в. Борисом Годуновым были предприняты попытки создать высшую школу, где бы преподавали иностранные профессора, но духовенство воспротивилось, не приняло идею, так как опасались католического или протестантского влияния. Тогда Борис Годунов решил направить несколько юношей для получения необходимого образования в Западную Европу: Англию, Францию и Австрию, но ни один из них не вернулся в Россию. В начале XVIII в. открываются начальные «цифирные» школы, и «математические школы». К середине XVIII века (1755 г. - на 600 лет позже, чем в Европе) в России открывается первый университет. Университет состоял из системы кафедр и программ изучения каждого курса. Преподавателей в университете было мало, поэтому не могло возникнуть каких-либо условий для внутреннего и внешнего, свободного и открытого образовательного пространства - «сопровождения движения». В Российских институтах по сравнению с британскими, так же не было таких явлений, как независимость, свободное время, место для формирования личности, для которой необходима комфортная среда, где можно было бы общаться, беседовать обмениваться идеями и мнениями. В то же время в России было такое явление как наставничество, которое было среди домашних учителей. Если наставников сравнивать с тьюторами, то у них к подопечному был индивидуальный подход, но не было ценностей корпоративности, гражданского общества, открытого образовательного пространства. В период с середины XVIII в. до XIX в., согласно материалам русской литературы, в России получило распространение такое педагогическое явление, как наставничество. К наставникам можно отнести тех, кто занимался воспитанием детей в дворянских семьях: няни, бонны, дядьки, обеспечивающие физиологическое выращивание. За воспитание и обучение детей отвечали гувернантки, гувернеры, домашние учителя. После 1834г появилось выражение «домашний наставник», которое обозначало домашних выпускников- воспитателей российских университетов. Многие писатели раскрыли образ наставника в своих произведениях (А.С. Пушкин; А.П. Чехов, И.С. Тургенев). Высокий статус наставительного слова является неотъемлемой частью произведений русской литературы. В русской литературе XIX в. существует высказывания о поведенческом облике профессионального наставника и проблемах профессиональной педагогической коммуникации. Коммуникативная позиция наставника-профессионала задает единое основание для выявления основных типов учителей. В этом периоде нас заинтересовала деятельность Владимира Федоровича Одоевского, а именно его педагогические методики в области духовно-нравственного дошкольного воспитания и наставничества.
В.Ф. Одоевский стал известен в дошкольном образовании. В.Ф. Одоевский создал много трудов для детей дошкольного возраста и воспитателей, такие как: «Азбука для употребления в детских приютах»; «Сказки и другие произведения для детей дедушки Иринея», «Наука до науки», «Руководство для гувернанток». В 1839 году Одоевский написал «Положение о детских приютах» и пишет к нему «Наказ для заведующих детскими приютами». В «Наказе» Одоевский описывает качества, которыми должна обладать воспитательница-смотрительница, работая с детьми в приюте. При выборе воспитательницы, в первую очередь, необходимо обращать внимание на ее «душевное образование; чистоту нравственности, тихий и миролюбивый нрав, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему» [8]. Также педагог Одоевский В.Ф. особое внимание уделяет религиозно-нравственному воспитанию детей, поэтому для смотрительниц приюта были составлены особые наставления по духовно-нравственному воспитанию детей. Владимир Фёдорович был уверен, что цель духовно-нравственного воспитании детей заключается в том, чтобы ребенок самостоятельно осознал в себе существование нравственных чувств. В произведениях «Мороз Иванович», «Два дерева», «Серебряный рубль» В. Ф. Одоевского отражены характерные черты духовно-нравственного воспитания и наставничества, автор ненавязчиво учит трудолюбию, добрым делам, справедливости, милосердию. Его произведения имеют не только историко-педагогическое, но и прикладное значение. В развитие педагогической деятельности-наставничества внес вклад великий русский ученый Дмитрий Иванович Менделеев. Он был уверен, что цельная система образования должна начинаться с высшего училища для подготовки учителей-наставников. Система образования наставников Д.И. Менделеева основывалась на принципах научной, специальной, теоретической и практической подготовки педагогов. Если провести аналогию наставничества с тьюторством, то их основная цель - педагог должен ориентироваться нас индивидуальность личности. Наставничество - вид педагогической деятельности, основной целью которой, было воспитание духовно-нравственного человека, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника. Если анализировать тьюторство в Англии того времени, то была отличительная черта, а именно свобода преподавания и учения. У тьютора были свои функции, он был посредником между свободным профессором и свободным обучающимся. Основной задачей тьютора была сохранить «свободу личности» обучающегося и выполнять функцию сопровождения в процессе самообразования. Тьютор направляет студента в учебе, советует какие лекции и практические занятия посещать, помогает составить план своей учебной работы. Также следит за учениками, чтобы те выполняли задания и были готовы к экзаменам. В XVII в. тьюторство становится частью англо-университетской системы, постепенно начинает вытеснять профессорскую. Начиная с первой четверти XVIII в. России пришлось создавать новую систему образования: академии, университеты, школы, училища и гимназии. Процесс проходил в кардиальной модернизации. Наставничество сыграло не маловажную роль в Росси, так как не хватало достаточного количества учебных заведений, открывались церковные и братские школы, было домашнее обучение, в которых работали и выполняли функции наставника- гувернантки, няни, бонны, дядьки, домашние учителя.
Выводы. По существу, тьторство и наставничество схожи по некоторым функциям: воспитание духовно-нравственной личности обучающегося, построение индивидуальных образовательных маршрутов и их реализация, индивидуальный подход к каждому подопечному.
Публикации ученых и педагогов-практиков показывают, что проблема педагогического и методического обоснования тьюторского сопровождения не исчерпала потенциала научной новизны. Обзор источников, научных публикаций, нормативно-правовых документов, справочно-информационных материалов позволил сформулировать понятие тьюторского сопровождения в информационно - образовательном пространстве современной образовательной организации.
Под «тьюторским сопровождением» вслед за О.Н. Перевезенцевой [9] мы понимаем процесс субъект -субъектного взаимодействия тьютора и тьюторанта, что достигается координацией и согласованием педагогических действий тьютора интересам личностного роста обучающегося, его самосовершенствованию в когнитивной, эмоционально-ценностной и деятельностной сферах. Тьюторская позиция, на наш взгляд, заключается в помощи, в поддержке обучающегося в самоопределении и самореализации и сопровождении его индивидуального движения развития. Это деятельность, которая существенно отличается от традиционной работы педагога, воспитателя, психолога.
Литература:
1. Адольф В.А. Подготовка будущего педагога к профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. Красноярск.2015. №1 (31). С. 5-11.
2. Адольф В.А. Становление профессиональной компетентности педагога // Сибирский педагогический журнал. №5. - 2013 - С. 38-41.
3. Мухин М.И. Миссия новой школы - изменение личностной сущности человека // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. 2013. Т. 2. № 2 (3). С. 61-66.
4. Мухин М.И. Духовно-нравственное воспитание - основа формирования взрослеющей личности // Воспитание школьников. 2014. № 7. С. 3-12.
5. Мухин М.И., Мошнина Р.Ш., Фоменко И.А. Профильное обучение как стратегическое направление модернизации образования // Профильное обучение: вопросы теории и практики Сборник статей. Москва, 2005. С. 5-21.
6. Мухин М.И. В.А. Сухомлинский о воспитании всесторонне развитой личности // Педагогика. 1991. № 9. С. 104-110.
7. Перевезенцева О.Н. Интеграция основного и дополнительного физкультурно-спортивного образования // Отечественная и зарубежная педагогика. 2016. №7, С. 127-140.
8. Перевезенцева О.Н. Значимость тьюторского сопровождения единого информационно образовательного пространства школ в процессе интеграции общего и дополнительного образования // Успехи современной науки и образования - 2016. - №8, Т.1. - С. 122-124.
9. Перевезенцева О.Н. Формирование информационной деятельности младших подростков для достижения метапредметных результатов образования // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 84-85.
10. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как основа современного научного знания // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина / В.Н. Скворцов. - 2017. - № 2. -С. 157-161.
11. Скворцов В.Н. Система непрерывного образования университета: фактор комплексного развития регионального производства // Образование через всю жизнь: непрерывное образование в интересах устойчивого развития: Материалы второго этапа 13-й Международной конференции. - Санкт-Петербург -Улан-Удэ, 2016. - С. 19-25.
12. Скворцов В.Н. Особенности развития научного менеджмента и теории управления в переходный период // Проблемы и пути социально-экономического развития: город, регион, страна, мир: Сборник статей. СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина. 2016. С. 47-50.
Педагогика
УДК 378.147
доктор педагогических наук, доцент, старший научный сотрудник НИЦ-2 Сергеева Марина Георгиевна
Федеральное казенное учреждение «Научно-исследовательский институт
Федеральной службы исполнения наказаний России» (ФКУ НИИ ФСИН России) (г. Москва);
старший преподаватель кафедры иностранных языков Куницына Мария Львовна
Инженерная академия Российского университета дружбы народов (г. Москва)
К ВОПРОСУ О ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО
ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Данная статья посвящена вопросу организации обучения педагогов, желающих работать в сфере предметно-языковой интеграции. Автор рассматривает основополагающие характеристики преподавателя предметно-языкового интегрированного обучения (СЬГЬ), подробно раскрывает ход развития мысли ученых, изучавших требования к СЬГЬ-педагогам. В ходе исследования автор проводит сравнительный анализ двух рамочных документов, содержащих в себе перечень ключевых компетенций педагога предметно-языкового интегрированного обучения, выявляет их сходства, различия, сильные и слабые стороны. Далее автор подробно останавливается на особенностях организации тренингов для преподавателей-предметников и выявляет перечень необходимых мер, которые стоит принять при планировании обучения СЬГЬ-педагогов. Автор приходит к выводу о том, что благодаря четкому алгоритму планирования курсов для преподавателей популярность предметно-языкового интегрированного обучения должна возрасти.
