CC BY
35
Ковалева Татьяна Михайловна
Тьюторское сопровождение студентов педагогического бакалавриата 1 года обучения как антропопрактика
Говоря сегодня о принципиально иных подходах к содержанию и организации процесса обучения в современных образовательных учреждениях (детских садах, школах, колледжах, вузах), мы часто сталкиваемся с тем, что учителя, даже знакомясь с новыми технологиями и методиками, доказавшими свою эффективность, не хотят их применять в своей ежедневной педагогической практике.
Когда мы на ежегодных конференциях по альтернативному образованию обсуждаем различные инновационные способы обучения школьников, делимся друг с другом опытом и показываем интересные педагогические находки, нужно помнить и понимать, что, к большому сожалению, этот очень важный и современный педагогический опыт скорее всего так и останется эксклюзивным и мало кому известным. Но даже если приложить все усилия и начать способствовать его широкому распространению, конкретный опыт альтернативных и инновационных школ, несмотря на свою видимую эффективность, может оказаться чужеродным и не востребованным учителями российских школ. Скорее всего так и будет, если не начинать кардинально менять само педагогическое образование.
Очевидно, что большинство учителей не будет применять в своей ежедневной практике интерактивные методы обучения, дискуссионные формы и проблемные семинары, если сами во время своего собственного обучения в школах и институтах не получили соответствующий опыт, т.е. другими словами, сам процесс обучения не был представлен для них, как целостная антропопрактика (практика развития человека).
Сегодня в системе российского образования это очевидно и исследователям, и реальным практикам, и руководителям образовательных организаций на всех уровнях, и поэтому вслед за реформой школьного образования и разработкой Федеральных государственных образовательных стандартов для школ начался процесс реформирования высшего образования, и в частности, педагогического.
В рамках этого процесса реформирования сейчас многие педагогические университеты начинают разрабатывать различные антропопрактические модели обучения студентов, где лекционные и семинарские занятия перестают быть основной
Ковалева
Татьяна Михайловна,
доктор педагогических наук, профессор МПГУ
Исследователь^евеаг^ег • 1-2/2018
139
формой, а на смену им приходят студенческие проектные мастерские и исследовательские лаборатории.
Московский педагогический государственный университет также активно включился в процесс реформирования педагогического образования, и у нашей кафедры индивидуализации и тьюторства, открывшейся в 2014-2015 учебном году, появилась реальная возможность поучаствовать в общем проекте и по-новому начать осмысливать сам процесс вхождения первокурсников в образовательное пространство педагогического университета.
Традиционно процесс обучения на 1 курсе педагогического университета строится как изучение теоретических основ наук и фактически дублирует по содержанию процесс обучения в классических университетах, хотя на протяжении многих лет не смолкают дискуссии, обсуждающие проблему специфики обучения на любом предметном факультете именно педагогического университета. Ведь если принципиальных отличий в учебном процессе нет, то почему, действительно, не сделать предметные бакалавриаты с общей профессиональной подготовкой, как предлагают сегодня некоторые сотрудники классических университетов, а затем на уровне магистратуры ввести педагогическую специализацию?
Ответ, на мой взгляд, прозвучал уже в самом начале статьи. Не будут учителя в своей ежедневной педагогической практике осваивать новые интересные способы преподавания и продвигаться в поиске новых методов обучения, если в течение собственной студенческой жизни сначала сами на себе не испытают эти новые методические приемы и не почувствуют в собственном учебном процессе новый стиль отношений между учеником и преподавателем. Таким образом, нужно в сам процесс обучения в педагогическом университете наряду с лекциями и семинарами, касающимися теоретических и прикладных основ того или иного предметного направления, внести принципиально иное деятельностное содержание, которое бы было для студентов «живым», захватывающим и в то же время «ответственным».
Таким содержанием для студентов педагогических университетов может стать педагогическая практика. Но опять же не та, знакомая всем, педагогическая практика (пассивная и активная), которая традиционно проходит на старших курсах и заключается в подготовке и проведении конкретных уроков и внеклассных мероприятий, а постоянная еженедельная педагогическая работа студентов в дошкольных и школьных учреждениях по определенной программе, в разработке которой студенты могут принимать самое активное участие.
Чтобы такое практическое занятие было продуктивным, каждому студенту необходимо иметь свой собственный,
Ковалева Татьяна Михайловна
предварительно обдуманный замысел. Еженедельная педагогическая практика включает три составляющих:
1. замысел и разработка основных идей очередной встречи студента со школьниками;
2. реализация замысла и возможная рабочая корректировка;
3. общий анализ проведенного занятия и фиксация трех типов собственных дефицитов:
• организационный;
• компетентностный (студент может сам видеть у себя затруднения в конкретных практических моментах: общении с подростками, удержание внимания, переключение ребят на новый вид деятельности и т.д.);
• образовательный (студент начинает осознавать нехватку того или иного конкретного теоретического материала как опоры для своего практического действия).
Два последних дефицита как раз и являются мощными стимулами для организации студентом осмысляемого самостоятельно процесса обучения и фактически выводят его в построение индивидуальной образовательной программы.
Конечно, еженедельная практика, в которую включен первокурсник, требует специального педагогического - тьютор-ского - сопровождения. Я уже не раз в своих предыдущих публикациях описывала деятельность тьютора, показывала исторические и теоретические истоки этой профессии, которая с 2008 года официально оформилась и в нашей стране. Поэтому в данной статье дам лишь очень краткую характеристику тьютора и сошлюсь на коллективную монографию «Профессия «Тьютор»1.
Феномен тьюторства тесно связан с историей европейских университетов. Он оформился примерно в XIV веке в классических английских университетах: Оксфорде и чуть позже Кембридже. С этого времени мы можем говорить о тьютор-стве как о сложившейся форме университетского наставниче-ства2. Английский университет не заботился о том, чтобы все студенты слушали определенные курсы. Студенты из одних колледжей могли быть слушателями лекций профессоров из других. Каждый профессор читал и комментировал свою книгу. Студенту предстояло самому решать, чьи занятия он будет по-сещть и какие изучать предметы. Университет же предъявлял свои требования только на экзаменах. Таким образом, студент должен был сам выбрать путь, которым он идет к знаниям, необходимым для получения степени. В этом ему как раз и помогал тьютор. Самообразование было основным способом получения университетских знаний, а тьюторство изначально выполняло функции сопровождения процесса обучения.
Современный тьютор продолжает эту давнюю традицию. Сначала он обсуждает со студентом реализацию замысла на педагогической практике, затем помогает ему перевести эмоциональные ощущения и затруднения, которые испытывались
Тт
1
Ковалева Т.М., Кобыща Е.И., Попова (Смолик) С.Ю., Теров А.А.,
Чередилина М.Ю. Профессия «Тьютор». М.-Тверь: «СФК-офис» 2013.
2 Иностранные университеты. Вып.1. Университеты Англии и годы студенчества знаменитых людей/ Под ред. Л.А.Богданович. М., 1899.
на занятии со школьниками, в понимание своих дефицитов. А затем уже помогает оформить осознанные студентом образовательные дефициты в реальные заказы к практикуму или тренингу по формированию конкретных компетентностей, а также в образовательный запрос на обсуждение той или иной учебной темы в аудитории с профессором.
Таким образом, постепенно может начать меняться сам характер обучения в педагогическом университете. Студент начнет запрашивать конкретный теоретический и практический материал для своей еженедельной педагогической работы. Преподаватели в своих лекциях начнут уделять внимание обсуждению конкретных студенческих вопросов, а затем и оставлять в конце каждого учебного цикла возможность проведения свободной лекции-дискуссии по следам студенческих вопросов. И вот этот новый, постепенно складывающийся сейчас в стенах Московского педагогического государственного университета тип образовательного взаимодействия студента-первокурсника с преподавателем и тьютором делает возможным перенесение в дальнейшем этого принципа в школу, куда через несколько лет придет работать выпускник вуза. И если педагогические университеты начнут видеть стержнем современного педагогического образования реальную еженедельную практику студентов и специальное тьюторское сопровождение всей этой работы, то, на мой взгляд, в дальнейшем это существенно повысит восприимчивость всего учительского сообщества к освоению новых педагогических технологий и построению более гибких и открытых отношений с современными школьниками. щ
