CC BY
58
УДК 371.322.2 Киркина Е.Э.
Опыт создания системы профориентации в МБОУ «Добрянская средняя общеобразовательная школа №3»
Статья посвящена рассмотрению условий, реализация которых позволяет учителю-предметнику занимать тьюторскую позицию, а именно: создание вариативной образовательной среды; реализация деятельностного подхода в обучении; ориентация на «персональное» образование. Ключевые слова:: тьюторская позиция, вариативная образовательная среда, пространство выбора, индивидуализация, самоактуализация через образовательную деятельность и в образовательной деятельности.
В современном российском образовательном пространстве, довольно плотно заселенном учителями-предметниками, воспитателями, психологами, социальными педагогами, появилась еще одна фигура -ТЬЮТОР. Нельзя сказать, что «персонаж» абсолютно новый в отечественной педагогической практике. Говоря о прецедентах существования тьюторства в России, авторы книги «Профессия "тьютор"» называют как минимум три направления индивидуально ориентированных педагогических практик: традиции монастырского наставничества; гувернерство в аристократических семьях (ярчайший пример - наставническая деятельность В.А. Жуковского, воспитателя царя Александра II); «туторы» в некоторых образовательных учреждениях дореволюционной России (например, в Катковском лицее) [4, с. 45]. Почему все эти «опыты» индивидуализированного образования были не востребованы в ХХ веке, говорить излишне. Но каковы причины появления нового профессионала в школе XXI века?
Специалисты, занимающиеся изучением вопросов становления и институционального оформления новой педагогической профессии, отмечают, что «тьютор - это социально ценная, востребованная обществом, требующая специальной подготовки
деятельность, обладающая специализированной системой профессиональных задач, форм и видов приложения физических и духовных сил человека, которая в силу своей востребованности вознаграждается материально» [1, с. 20]. Казалось бы, государство и общество, действительно, понимают необходимость появления нового профессионала в образовании:разработаны и приняты профессиограмма и профессиональный стандарт тьютора. Но время, когда тьютор в российской школе будет так же привычен, как учитель-предметник и классный руководитель, еще не наступило. В данной статье хотелось бы поразмышлять о возможности «тьюторского действия», о реализации «тью-торской позиции» учителем-предметником. Обсуждая тьюторскую практику, авторы книги «Столетие тьюторства: история альтернативного образования в Америке и Западной Европе» Эдвард и Элайн Гордон «не обособляют тьюторскую педагогическую позицию относительно других, не проводят демаркационной линии между педагогом, тьютором и другими сопровождающими образование человека фигурами. Тьютором, при условии ценности не только знания, но и развития воспитанника, может быть и гувернер, и репетитор, и домашний учитель, и королевский наставник. По мнению авторов книги, тьюторство в этом случае
становится основой любой педагогической деятельности» [4, с. 43].
Урочная и внеурочная деятельность по изучению литературы в школе всегда (а в последнее время - особенно остро) связывалась с воздействием на ценностную сферу личности ребенка. Дискуссии о том, как преподавать литературу, выявляют две противоположные позиции. С одной стороны, «педагогика нравственного назидания», которая определяется постулатом «мы знаем, что детям нужно привить честность, патриотизм, любовь к ближнему и т.д.». С другой - педагогика самоопределения и саморазвития, в которой ребенок постоянно находится в ситуации выбора и постепенно «выращивает» свою систему ценностей.
Именно второй подход реализуется при проектировании поточно-группового обучения предмету «Литература» в рамках апробации муниципальной модели основной школы в МАОУ «СОШ № 100» г. Перми. Начиная с пятого класса, учащимся предлагается выбирать группу по литературе из трех-четырех возможных. В процессе эксперимента разработаны следующие программы: «Юный литературовед», «Арт-салон», «Творческая мастерская», «Юный журналист», «Диалог на литературе» (5-6 класс), а также рабочие программы для базовой и продвинутых групп (7-8 класс). Эти программы включают образовательные модули на основе проектной технологии. При необходимости и достаточной подготовленности группы содержательный контекст может расширяться. На трех первых модулях используется в основном групповая форма работы, на последнем - индивидуальная. Кроме предметных задач педагогом ставятся задачи развития определенных универсальных учебных действий (в 5-м классе делается акцент на коммуникативных УД, в 6-м классе - регулятивных, в 7-м классе -познавательных и т.д.).
Результативность деятельности и уровень сформированности УУД оценивается через созданный учащимися продукт: спектакль по одной из сказок народов мира; создание экспозиции и проведение экскурсии в музее восковых фигур; видеомузыкально-поэтическая композиция; буктрейлер по любимой книге; выступление на классной и общешкольной конференции и другие. Каждый школьник может выбирать группу на целый год или переходить в конце четверти в новую группу. Организация образовательного процесса подобным образом требует от учителя занятия тьюторской позиции как минимум дважды: в начале занятий в группе (обсуждение, почему ребята выбрали данную группу) и по окончании четверти (на уроке, который приобретает некоторые качества рефлексивного тьюто-риала, обсуждаются результаты деятельности в группе, эффективность выбора, планы на следующую четверть и т.д.).
При проектировании образовательной деятельности школьников-подростков учитываются их возрастные особенности, учет которых характеризует позицию учителя как позицию тьютора:
• чувство взрослости, не подкрепленное еще реальной ответственностью;
• склонность к фантазированию, к некритическому планированию, выражающаяся в том, что результат действия становится для ученика второстепенным, на первый план выступает собственный авторский замысел;
• стремление экспериментировать со своими возможностями, требующее предоставления различных культурных форм для подобного рода экспериментов [9].
Кроме возрастных особенностей учитывается ряд организационных педагогических условий. Одно из них связано с границами, которые задает классно-урочная система. Чем она нам «мешает»? Творческая и проектная деятельность
не укладывается в отведенные «время и место»: работа групп и отдельных учеников требует разных пространств; консультирование педагогом творческих коллективов возможно поочередно; темп работы отдельных групп и учеников различный. Объединение уроков творческой деятельности в блоки помогает преодолению этих границ.
Другими средствами являются: интеграция учебной и внеучебной образовательной деятельности. Различные школьные образовательные события (экскурсии, театр, мероприятия и т.п.) могут «втягиваться» и «использоваться» для тех целей и задач, которые реализуются в данных модулях. Так, например, нами используется пространство краткосрочного курса «Маленький пермяк-театрал» (модульные подпрограммы «Театральные эпохи», «Театр в школе»). Обращая внимание на различный темпоритм работы групп/учеников, мы стремимся соблюсти баланс ожидания окончания творческого процесса и удерживания границы завершения - процесс не может быть бесконечным. Таким образом, в рамках изучения одного предмета создается вариативная среда, где ученик может делать выбор в области содержания образования, выбирать соответствующие его потребностям и возможностям формы учебной деятельности, работать в удобном для него ритме. В данном случае тьюторская позиция педагога-предметника проявляется как способность сделать «предметность» средством личностного развития ученика.
В качестве иллюстрации к вышесказанному приведем фрагмент рабочей программы «Диалог на уроке литературы». Данная рабочая программа составлена для реализации поточно-группового преподавания литературы в параллели 6-х классов. Содержательно-деятельностный компонент разработан нами по теме «Диалог на уроке литературы». Цель внедрения
данного экспериментального компонента программы - накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Возможности урока мы рассматриваем в данном случае как возможности «встречи» разных суждений, мировоззрений и их рефлексии, как возможности индивидуального и коллективного культуротворчества. Учебный материал рассматривается в контексте его разнообразных трактовок и одновременно объективной культурной значимости. Ученик учится трансформировать учебный материал в субъективный текст культуры и представлять в контексте своего мышления. Мы ставим задачи накопления коммуникативного опыта и обогащения его от одной четверти к другой. Схематично это может выглядеть следующим образом.
В первой четверти осваиваем нормы ведения диалога: правила речевого поведения в диалоге (к этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли, понимать партнера, добиваться адекватного понимания партнером смысла твоего высказывания); нормы письменного оформления диалога. Таким образом, в первой четверти деятельность ведется в основном в рамках «информационного диалога». Учебная четверть завершается защитой проектного задания: составить диалог мифологических существ (ребята выбирают, с кем из одно-группников будут вести диалог и каких героев славянской мифологии представлять) и оформить его по соответствующим нормам. Учитель, сопровождающий эту деятельность, работает с микрогруппами (парами), реагируя на различные «заказы». По сути выстраивается индивидуальная программа деятельности. Важным моментом является и презентация-обсуждение созданных текстов-диалогов, поскольку в них отражаются интенции, настроения, даже характер наших учеников.
Во второй четверти на уроке литературы реализуем содержание концепта «Я и Другой»: диалог возникает на границах общения. Задача учителя, организующего диалог, - поставить учащихся в ситуацию перехода в другую логику, научить слышать, понимать, воспринимать другую позицию. В этом случае неизбежно противопоставление взглядов из разных логик. Для детей подобные проблемы перехода границ очень актуальны.
Карнавальность как мироощущение очень близка детям, поэтому карнавал как способ организации диалога очень продуктивен. Каждый участник диалога действует и говорит от имени какого-то героя и обращается тоже к герою, но вкладывает при этом свой смысл в сказанное. Этот прием позволяет помочь детям стать раскованными в общении, независимыми сначала за маской (своеобразная защита), потом -и без нее. Так мы осваиваем диалог суждений. В конце четверти шестиклассники представляют результаты проектного задания: занять позицию критика, вступить в диалог с другим критиком по поводу изученного в данной четверти романа А.С. Пушкина «Дубровский».
В третьей четверти акцент делается на том, что диалог важен не сам по себе как средство высказывания, а взаимонаправленностью партнеров друг на друга. В диалоговом взаимодействии должно родиться что-то новое, обогащенное разными «истинами». Этот этап предполагает освоение культурных норм и ценностей, которые должны быть осознаны не как безусловная данность, а как результат длительного исторического развития, напряженной духовной работы человека. Здесь происходит осознание своей внутренней позиции в контексте данного культурного пространства. Например, в процессе проектного задания - выступление в международном конкурсе чтецов-шестиклассников «Живая классика»,
ребята вступают в диалог с писателями, выбирая ту или иную книгу, фрагмент для выступления. Главное - дать свободу в выборе произведений, помочь подготовить для публичного выступления понравившийся отрывок. Отметим, что работа с ребятами над выбором и подготовкой к чтению на конкурсе фрагмента прозаического произведения - тонкая индивидуальная работа, включающая обсуждение книг, сюжетов и ситуаций, литературных героев (здесь, собственно, развивается ситуация «тьютор-ство через культуру»).
Завершается учебный год демонстрацией тех коммуникативных, проектных, рефлексивных умений, которые приобрели ребята, занимаясь в группе «Диалог на уроке литературе». В течение четвертой четверти выполняется проект по зарубежной литературе: нужно создать детско-взрослые команды (взрослые - родители школьников), выбрать произведение зарубежной литературы, прочитать его семьей, придумать форму и содержание небольшого выступления о произведении. Праздничным завершением этой работы становится литературный вечер «Книги и страны», где ребята и их родители представляют результаты своей творческой деятельности (в нашем случае получился лего-фильм по роману «Дети капитана Гранта», спектакль по новелле «Дары волхвов», выставка с острова Робинзона Крузо и др.).
Не менее важным в комплексе педагогических условий, связанных с задачами личностного развития учащихся, является разработка системы контроля. Нацеленность ФГОС на принципиально новый по сравнению с принятым в традиционной системе обучения результат коренным образом меняет систему оценивания достижений учащихся. Если раньше учитель ориентировался в основном на оценивание уровня сформированности предметных знаний, умений и навыков и выражал это
в отметке по пятибалльной шкале, то сегодня в оценочной деятельности акцентируется внимание на результатах различной направленности: личностных, метапредмет-ных, предметных. Таким образом, основной результат обучения - это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека применить их для эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. В связи с этим доминирующим в обучении является не «наращивание объема» знаний, а приобретение разностороннего «личного» опыта деятельности, говоря другими словами, получение «личного» или «персонального» образования.
Нами предпринята попытка разработать систему контроля, включающего оценку метапредметных и предметных достижений, а также наблюдения за личностными результатами учащихся основной школы в процессе обучения литературе. Рубежными границами контроля являются четверти учебного года; заключительная работа - годовой контроль. Отличительными особенностями данных контрольных материалов являются следующие. Особое внимание уделяется подбору текстов: текст должен быть новым и интересным для учащихся, отвечать их возрастным особенностям, обладать эстетическими достоинствами. Задания, разрабатываемые по предлагаемому тексту, позволяют ученику выполнить их на том уровне, к которому он готов на данный момент, и получить соответствующий балл. Уровень репродуктивного действия оценивается наименьшим баллом, продвижение к самостоятельности и творчеству фиксируется повышением балла. Кроме того, при выполнении заданий ученик совершает операции-действия как предметного, так и метапредметного характера. Анализируя содержание работы, учитель может сделать наблюдения за развитием и личностных УД. Обобщая опыт, можем сформулировать
некоторые типы заданий «метапредметного характера»:
1. Создание собственных текстов «необычных форматов». (Например: «Придумайте и напишите заклинание для Егорки, чтобы остановить качели»; «В этом году дом Романовых отмечает свое 400-летие (в 1613 году первый царь из династии Романовых занял русский престол). Напиши свое поздравление, обращенное к Петру I, в связи с этой датой»).
2. Рефлексия личного опыта. (Например: «Марфуша летом жила у бабушки в деревне. Сказано, что у нее было много дел: «В огороде надо успеть грядки прополоть, на угор за клубникой сходить, в речке с ребятами искупаться, на качелях покачаться, черёмухи наесться, и много чего ещё». Какие еще дела могут быть в деревне? (Запишите ответ связным текстом из 3-4 предложений.)).
3. Ситуативные задания на выявление ценностных ориентаций. (Например: «Перед вами "собачий дневник". Каким видит мир собака? Подробно аргументируйте свой ответ»; «Известно, что открытия делаются учеными неслучайно, но порой самым неожиданным образом. Так, Архимед открыл свой закон, погрузившись в ванну, Ньютон сформулировал закон тяготения после падения ему на голову яблока, а знаменитую таблицу химических элементов Д.И. Менделеев увидел во сне. Что привело Дюшку к его открытию? Ответ изложите связными предложениями (не менее 5 предложений)».
4. Аргументация. (Например: «Почему Вячеслав Свальнов назвал свое произведение историей? Почему не сказкой? Аргументируйте свой ответ, запишите его связным текстом (6-8 предложений)»).
5. Ситуативное задание с элементами ролевого позиционирования. (Например: «Представьте, что вы родители. Напишите своим детям пожелания быть хорошими
в Новом году. Объясните в тексте поздравления, что значит быть хорошим?»).
6. Моделирование (жанры). (Например: «Автор определил жанр своего произведения «СКАЗКА». Согласны ли вы с ним? Свой ответ аргументируйте»).
Обсуждение результатов выполнения таких работ - одна из возможностей для ученика зафиксировать свои достижения различного плана: личностные, метапред-метные, предметные. В контрольные измерительные материалы входят не только подробные критерии и дескрипторы по уровням оценивания, но и эталонные ответы. Ученик может сам проверить себя. При этом учитель с тьюторской позицией может создать ситуацию дополнительной проблематизации, обратившись к ребенку с «тьюторскими» вопросами: «На какой результат ты рассчитывал?»; «Почему получился такой результат?»; «Что необходимо сделать для улучшения результата?» и т.д.
Дискуссия о возможности соединения тьюторской и «учительской» позиций продолжается сегодня в педагогическом сообществе. Как указывает Т.М. Ковалева, «в настоящее время принято считать, что важнейшим результатом профессиональной деятельности тьютора является сфор-мированность у тьюторанта социально-психологического комплекса компетенций, навыков, качеств, являющихся ядром «самости», индивидуальности, субъектности. В этом контексте к важнейшим результатам тьюторского сопровождения можно от-
нести способность к самоопределению и «случившееся» самоопределение, самостоятельность тьюторанта, самоактуализацию «через» образовательную деятельность и «в» образовательной деятельности» [4, с. 37].
Реализация описанных выше педагогических условий в комплексе позволяет учителю-предметнику создать образовательное пространство, в котором школьники-подростки имеют необходимость и возможность осмысленно совершать выбор. Создание нескольких деятельностных модулей на основе базового курса школьного предмета «Литература», направленность содержания на продуктный результат и развитие проектной культуры способствуют развитию ценностных ориентаций, когнитивных умений. Дифференциация содержания образования, создающая условия выбора и самоопределения, организация занятий как практики гуманитарного проектирования развивают рефлексию, личностную позицию школьников. Интеграция урочной и внеурочной, школьной и внешкольной образовательной деятельности обеспечивают самостоятельность учащихся. Внедрение системы критериального оценивания личностных и продуктных результатов образовательной деятельности акцентирует внимание школьников и педагога на положительных эффектах на индивидуальном уровне (прирост личностных качеств, свойств, характеристик, позитивная динамика отношений).
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Амирова Л.А. Профессиональная мобильность как основа деятельности тьютора // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: становление профессинальной тьюторской деятельности: матер. VIII Междунар. науч.-практ. конф. и XIX Межрегион. тьюторской науч.-практ. конф., 28-29 октября 2014. М., 2014. С. 18-23.
2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: От действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.
3. Ковалева Т.М. Новые факты для тьюторского сообщества: тьюторская практика в царской семье Николая II // Тьюторство в открытом образовательном пространстве: становление профессиональной
тьюторской деятельности матер. VIII Междунар. науч.-практ. конф. и XIX Межрегион. тьюторской науч.-практ. конф., 28-29 октября 2014. М., 2014. С. 7-18.
4. Ковалева Т.М., Кобыща Е.И. и др. Профессия «тьютор». М., 2012. 246 с.
5. Коповая О.В., Ерофеева М.А., Коповой А.С. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:// rspü.edü.rü/üniversity/pübLish/pednaüka/2_2004/04kopovaya.htm
6. Морозова Н.Ю., Будич И.С. Личностное самоопределение в период взрослости. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://hpsy.rü/pübLic/x2466.htm
7. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Б. Воронцова. М.: Просвещение, 2011.
8. Рябухина Е.А. Совершенствование речевой деятельности старшеклассников. Реализация требований стандарта второго поколения: учеб.-метод. пособие. Пермь, 2013.152 с.
9. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2010. 159 с.
