CC BY
87
КОНСУЛЬТАЦИИ
УДК 378.11; 159.072.42
Ю. А. Елбаев,
Т. В. Киящук,
А. А. Киящук
ТЬЮТОРИНГ В ПРОЦЕССЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ
Аннотация. В статье рассмотрены теоретические аспекты и основные практические проблемы тьюторинга в процессе психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе. Показаны возможности реализации теоретических подходов на примере технологии психологического сопровождения обучения в российском вузе иностранных студентов, испытывающих затруднения в социокультурной и учебной адаптации.
Ключевые слова: российский вуз, иностранные студенты, адаптация, служба психологического сопровождения, стратегии работы тьюторов.
Abstract. The paper considers theory and problems of tutoring foreign students in Russian universities, giving an example of psychological support to foreign students having difficulties in socio-cultural and educational adaptation.
Index terms: Russian university, foreign students, adaptation, psychological support service, strategies of tutors.
Обстановка на рынке образовательных услуг обязывает российские вузы, стремящиеся к повышению конкурентного потенциала, приглашать все больше иностранных студентов. В настоящее время в вузах России обучаются более 90 тыс. студентов из разных стран. Наибольшее количество составляют граждане Азии, Африки и Латинской Америки (54%) и СНГ (35%), далее следуют представители Западной и Восточной Европы, Северной Америки и Океании и др. Иностранцы получают образование в 90 университетах, 50 педагогических и 530 отраслевых вузах Российской Федерации. В Российском университете дружбы народов (РУДН) обучаются представители примерно 140 стран мира, их численность составляет 3,9% от общего количества иностранных студентов в России. Студентам РУДН - гражданам иностранных государств - приходится входить в иную социокультурную и языковую среду, адаптироваться к вузовскому режиму труда и отдыха, непривычному климату, новым методам и формам обучения. Чаще всего это связано с кардинальной сменой режима труда и отдыха, что неизбежно вызывает значительные эмоциональные переживания. Это обстоятельство объективно ставит перед рек-
торатом и профессорско-преподавательским составом вопросы о необходимости оптимального управления адаптацией иностранных студентов в условиях российского вуза на основе результатов лонгитюдных научных исследований проблемы.
В последние годы в РУДН был проведен цикл комплексных медикосоциальных, социологических и психологических исследований в рамках вузовской программы «Здоровье студента». В качестве теоретических основ исследования проблемы оптимизации адаптационных процессов иностранных студентов были рассмотрены основные подходы и концепции, сложившиеся в российской и мировой науке. В рамках субъектного подхода авторы делают акцент на активности личности по выбору и освоению субъектом новой деятельности [7, 9]; важнейшим положением личностно-ориентированного подхода выступает ориентация на внутренний потенциал развития субъекта и его способности самостоятельно совершать выбор и нести ответственность в сложных жизненных ситуациях [5, 7]; в концепции социальной адаптации человека рассматриваются роль его сопровождения как средства повышения социальной защищенности, потенциал его адаптационных возможностей к различным видам и сферам деятельности [10]. В работах, выполненных в русле концепции социальной депривации [1] и посвященных проблеме социального неблагополучия, отмечается необходимость концентрации усилий, направленных на преодоление складывающейся тенденции «социального исключения» [8] молодых людей, адаптирующихся к трудным социальным ситуациям. Де-привационная ситуация - это некоторый период образовательного процесса, ограничивающий возможности учащихся в удовлетворении личностно-значимых (базовых) потребностей в обучении, способствующих оптимальному саморазвитию. В концепции социальной виктимологии (от лат. victime - жертва и греч. logos - слово, понятие, учение) подчеркивается необходимость учитывать в анализе адаптационного процесса содержание понятия «ощущать себя жертвой», означающее фиксацию трудностей личности в самореализации, саморазвитии в определенной социальной ситуации. В рамках системно-ориентационного подхода впервые был предложен термин «сопровождение», означающий новую образовательную технологию помощи ребенку в решении его проблем за счет преобразования ориентационного поля его развития [2].
Процесс сопровождения включает интеграцию диагностики возникшей проблемы, информацию о существе проблемы и путях ее решения, консультацию на этапе выработки и принятия плана решения проблемы, первичную помощь на этапе реализации плана решения. Е. И. Казакова и Т. Г. Галактионова в свое время рассматривали сопровождение как одно из приоритетных направлений работы психолога образования и определяли его как систему профессиональной деятельности, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия [3].
Впоследствии проблема психолого-педагогического сопровождения была развита в рамках комплексного подхода применительно к взрослым (военнослужащим) [6].
Проведенные в РУДН исследования показали, что в период адаптации наиболее значимыми психологическими проблемами для иностранных студентов являются трудности
• приспособления к новым климатическим и социально-бытовым условиям;
• приспособления к новым нормам и традициям поведения и взаимодействия с окружающими;
• проявления этнокультурных стереотипов и предубеждений, в том числе в виде бытового национализма и расизма в региональных вузах;
• поведения в сложных и многообразных, часто трудно прогнозируемых конфликтных ситуациях социокультурного характера, которые порождают социальные и психологические затруднения и приводят к проблемам реализации личностно актуальных мотивов, эмоциональным, познавательным, поведенческим проблемам и порой к фрустрации;
• дезадаптивных реакций, приводящих к ухудшению самочувствия, повышению тревожности, выраженной отчужденности от коллектива учебной группы, внутриличностным и межличностным конфликтам и, как следствие, снижению успеваемости, потере интереса к учебнопрофессиональной деятельности [4].
Мировой опыт образовательного менеджмента показывает, что многие проблемы иностранных студентов в странах обучения призваны решать тьюторы. Тьюторинг (от англ. tutor - домашний учитель, репетитор, наставник, опекун) как функция педагогической деятельности появился в Британии в университете Оскфорда (XII в.), а затем и Кембриджа (XIII в.).
Тьюторы осуществляли надзор над студентами, сопровождали их жизнь во время пребывания в колледже, помогали в решении социальнобытовых проблем, занимались репетиторством. Тьюторами могли стать педагоги, обладающие способностями к рефлексии и анализу своего опыта самообразования, и главное, навыками его передачи обучающимся. Следует отметить также, что тьюторство было актуально для студентов, желающих сократить сроки обучения.
По отношению к своим подопечным тьютор выполнял разнообразные функции: 1) отвечал за практическое освоение науки, воспитывал ответственное отношение к знаниям, умение интерпретировать текст, анализировать и доказывать, а не просто воспроизводить некоторые догмы; 2) помогал составлять план образования, советовал, какую литературу и в каком порядке читать, какие лекции необходимо обязательно посещать и отрабатывать; 3) наблюдал за поведением студента, выполнением им норм университетского общежития.
Тьютор жил со студентами одной жизнью и в целостном смысле, и в смысле участия в многочисленных университетских мероприятиях.
Он был консультантом студентов, помогал в решении различных проблем, фактически заменяя им родителей.
Опыт британских университетов был изучен и применен академиком П. Л. Капицей на физико-техническом факультете МГУ в 60-е гг. XX в. и в настоящее время успешно используется в современной России. В Алтайском крае система тьюторинга существует с 2003 г. в рамках деятельности регионального центра дистанционного образования и сети муниципальных центров. 14-15 марта 2005 г. в Томском государственном университете прошла X (юбилейная) Всероссийская тьюторская конференция «Тьюторство и становление новых социокультурных практик в России»; 21-23 октября 2009 г. состоялся научно-практический семинар «Институт тьюторства в современном инновационном образовании» в Южном федеральном университете в Ростове-на-Дону; 11-12 ноября
2009 г. в Москве была проведена II Международная научно-практическая конференция «Тьюторство в открытом образовательном пространстве высшей школы: подходы к разработке стандартов».
В первый же год функционирования Университета дружбы народов (1960 г.) стала очевидной необходимость в тьюторах для студентов. Сегодня в Университете существует система тьюторинга, которая объединяет тьюторов-воспитателей и кураторов иностранных студентов на подготовительном факультете, тьюторов-воспитателей и тьюторов по учебной работе, а также кураторов учебных групп на основных факультетах, тьюто-ров-воспитателей отдела по работе в студенческих общежитиях управления комплексного обслуживания проживающих, тьюторов - организаторов воспитательной работы среди иностранных студентов в земляческих организациях. Функциональные обязанности различных категорий тьюторов логически дополняют друг друга, что особенно актуально в условиях перехода на обучение в соответствии с новыми профессиональными стандартами, основанными на компетентностном подходе. Новая парадигма обучения предполагает не просто овладение знаниями и определенными навыками, необходимыми для будущей работы, но и умение действовать согласно реальной обстановке и решать необходимые профессиональные задачи.
В данном исследовании нами рассматриваются две стратегии саморазвития личности: в нестандартных условиях деятельности тьюторов и в условиях стандартной ситуации.
В нестандартнъх условиях деятельность тьюторов предполагает учет рефлексивных механизмов личности.
Вместе с тем в психологических исследованиях особую значимость приобретает использование стратегий, обращающих внимание на процессы саморазвития, самосовершенствования, самоорганизации индивида.
Момент развития индивида становится центральным при понимании рефлексии как переосмысления и перестройки субъектом содержа-
ния своего самосознания, своей деятельности, общения. В процессе переосмысления выделяют пять этапов:
• актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в ситуацию затруднения и при ее понимании;
• исчерпание актуализированных смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия;
• дискредитация вплоть до полного их обессмысливания в контексте обнаруженных субъектом противоречий;
• инновационное применение принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным «Я» ситуации затруднения и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза переосмысления;
• реализация заново обретенного смысла через последующую реорганизацию содержания личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий ситуации затруднения.
Выделение в проанализированной деятельности тьюторов механизма рефлексии личностно-смысловой обусловленности является принципиальным, поскольку именно при таком понимании открывается перспектива системного рассмотрения процессов творческого развития.
Подвергнем разбору единичный акт саморазвития. Допустим, что субъект впервые решает задачу с высоким уровнем неопределенности. Его первые шаги можно описать как движение в объективном поле возможностей. Последовательная реализация возможностей, как правило, приводит не к решению поставленной задачи, а к нарастанию неопределенности, вплоть до блокады содержательного движения, когда все доступные средства оказываются исчерпанными. Поэтому движение естественным образом «выталкивается» в рефлексивный слой (актуализация смысловых структур «Я»), где содержанием является не предмет деятельности, а отношение, характеризующееся двумя компонентами - «Я» и содержание предметной ситуации. Выход на отношение создает, с одной стороны, условия для «разрыва спонтанности», а с другой - актуализирует структуры самосознания.
Дальнейшее движение в блокаде связано с увеличением неопределенности (дезинтеграция актуализированных смыслов). Этот процесс можно описать следующим образом: невозможность продолжить деятельность приводит к изменению в структуре самоотношения на дифференциальном уровне - понижается самоуверенность, самооценка, изменяется самопринятие.
В дальнейшем это приводит к повышению внутренней конфликтности «Я» субъекта деятельности, что требует от него конкретных действий по отношению к своему «Я».
В условиях стандартной ситуации работа тьюторов направлена на поддержание устойчивости учебной деятельности. В интегративном виде стандартная ситуация выступает как механизмы стереотипизации.
Вхождение в стандартную задачу в первую очередь актуализирует отношение «Я - задача». При определении задачи как стандартной (совпадение ожидания и действительности) ее решение переводится в авто-рефлексивный слой, т. е. происходит использование отрефлексированных ранее средств деятельности. В опыте психологического сопровождения такие средства представлены в виде стереотипов, паттернов, шаблонов, эталонов деятельности. В дальнейшем, исходя из целей деятельности, субъект выбирает наиболее оптимальные для данной задачи средства деятельности, которые в последующем реализует.
Сравнивая данные группы деятельности тьюторов, следует отметить, что они различаются:
• по уровню осознанности, так как при решении стандартных задач субъект может реализовать свой опыт в виде определенных автоматизмов;
• уровню энергетических затрат: в первом случае энергетические затраты за счет внутренней конфликтности достаточно высоки, а при нарушении процессов саморегуляции вполне вероятно возникновение различных невротических образований;
• результатам самого процесса сопровождения: результатами действия первой группы работы тьюторов выступают новые смыслы и отношения в деятельности, изменение мотивов деятельности, качественно новые техники, технологии сопровождения, преобразование личного опыта в деятельности.
В свою очередь, итогом функционирования деятельности тьюторов второй группы выступает закрепление в опыте существующих технологий, дальнейшая стабилизация стереотипов, шаблонов деятельности субъекта.
В 2005-2010 гг. сотрудниками кафедры менеджмента РУДН на примере психологического сопровождения иностранных студентов были разработаны и частично адаптированы и апробированы базовые стратегии работы тьюторов.
Стратегия «оперативной помощи» была создана для реализации на подготовительном факультете. Согласно этой стратегии, смысл деятельности тьютора заключается в оказании помощи студентам, испытывающим различные трудности в познавательной деятельности, общении и поведении, а также выявление и профилактика этих проблем. Схема деятельности тьютора в этом случае включает три составляющих: запрос; анализ существа запроса; оказание помощи.
Стратегия «развития личности») предназначена для использования в учебно-воспитательном процессе на отраслевых факультетах. Работая в рамках данной стратегии, тьютор реализует цель оптимизации личностного развития, опираясь на возможности студенческого возраста, организации для студента оптимальной деятельности, в которой формируется его готовность к жизненному самоопределению. Схема деятельности тью-
тора в рамках этой стратегии предусматривает два уровня: 1) актуальный - оказание помощи при возникновении трудностей; 2) перспективный - предоставление возможностей увидеть пути самореализации и самоутверждения. Тьюторская поддержка может заключаться: в осуществлении совместно с педагогом анализа вузовской среды с точки зрения тех возможностей, которые среда предоставляет для обучения и развития студентов; выявлении противоречий между задачами вуза, потребностями студентов и организацией деятельности в среде; определении и реализации средств работы, являющихся одними из условий развития личности и способствующих самопознанию. Согласно данной стратегии, тьютор работает со всеми участниками учебно-воспитательного процесса.
Стратегия «психологической поддержки» осуществляется в общежитиях студенческого городка и подразумевает движение вместе со студентом по данному отрезку жизненного пути, изучение его особенностей, помощь в принятии и понимании себя, осмыслении достижений и трудностей, т. е. создание условий для его продуктивного движения по тем путям, которые он выбрал сам в соответствии с требованиями вуза. Схема деятельности тьютора в рамках данной стратегии может быть сведена к определению требований учебно-воспитательного процесса к студенческому статусу; выявлению возможностей конкретных студентов; анализу противоречий между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями студентов; построению системы работы всех участников по согласованию требований учебно-воспитательного процесса и возможностей студентов. Реализуя данную стратегию, тьютор направляет свое воздействие на студента и условия, его окружающие.
Поскольку тьюторы должны обладать соответствующими психологопедагогическими знаниями на профессиональном уровне и определенным опытом взаимодействия с людьми и способностью к эмпатии, нами был разработан и проведен курс повышения квалификации для всех категорий тьюторов - «Практическая психология» (72 ч). В его рамках проводился психологический практикум по развитию у тьюторов компетенций, необходимых для выявления и снятия затруднений иностранных студентов в обучении и общении [4].
Как показал практический опыт, все предложенные стратегии, реализуемые в рамках научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом университета, интегрируются в единую систему психологического сопровождения иностранных студентов как социальную технологию комплексного тьюторинга обеспечения их жизни и учебы в российском вузе.
Таким образом, предложенные стратегии комплексного тьюторинга иностранных студентов в российском вузе - оперативной помощи, психологической поддержки, развития личности, - реализуемые в рамках интегрированной комплексной стратегии научно-методического руководства учебно-воспитательным процессом вуза, показали свою действенность. На осно-
ве результатов внедрения программы опытно-экспериментальной работы все три стратегии были включены в службу психологического сопровождения иностранных студентов в российском вузе как отдельное направление комплексного тьюторинга. Было установлено, что названная служба может стать важным средством повышения эффективности адаптации иностранных студентов в российском университете, обеспечив разрешение их затруднений в учебной и воспитательной деятельности.
Предложенная комплексная стратегия Службы психологического сопровождения реализует накопленный положительный потенциал вузовского тьюторинга и воспитательной работы структурных подразделений вуза, понимается как необходимый компонент системы высшего образования, содействующий реализации гуманистических целей образования, развитию личности и творческого потенциала будущего специалиста.
Литература
1. Бережнова Л. Н. Депривация в образовательном процессе: мо-
ногр. / Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ
им. А. И. Герцена, 1999. 167 с.
2. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. 298 с.
3. Казакова Е. И., Галактионова Т. Г. Методическое пособие для тьюторов к УМК для повышения квалификации директоров школ. М.: Нац. фонд подготовки кадров, 2006.
4. Киящук Т. В. Модели службы психологического сопровождения обучения иностранных студентов в российском вузе // Вестн. Моск. ун-та. Сер. Психол. науки. 2008. № 3. С. 59-68.
5. Мераб Константинович Мамардашвили / под ред. Н. В. Мотро-шиловой. М.: Изд-во РОССПЭН, 2009. 438 с. (Философия России второй половины XX века).
6. Полянский М. С. Теоретические основы психолого-педагогическо-го сопровождения воинской деятельности: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.
7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие. М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001. 416 с.
8. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи: его предупреждение - требование общества // Новые ценности образования: забота, поддержка, консультирование. М.: Инноватор., 1996. Вып. 6.
9. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: УРСС, 1997. 444 с.
10. Walgrave L., Berx E., Poels V., Vettenburg N. Belgium. Teoksessa Confronting Youth in Europe, Juvenile Crime and Juvenile Justice. Copenhagen, 1998. S. 55-137.
