CC BY
46
личности происходит в результате взаимодействия и развития интеллектуальной и чувственно-волевой сфер.
Библиографический список
1. Глазачев, С. Н. Экологическая культура учителя / С. Н, Глазачев. - М.: Совр. писатель, 1998. — 520 с.
2. Кривых, С, В. Формирование экологического сознания / С. В. Кривых // Методология, теория и практика формирования экологической культуры в системе непрерывного образования: сб. материалов IV межвуз. науч.-практ. конф, — Тобольск: Гос. пед. ин-т, 2000. - 92 с.
3. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики: пер. с англ. / А. Мае-лоу. — СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. — 430 с.
4. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. - Минск.: Изд-во
В. М. Скакун, 1998.-890 с.
УДК 378.02: 372.8
О. В. Бочкарева
ТВОРЧЕСТВО КАК СМЫСЛОВАЯ ЦЕННОСТЬ ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИАЛОГА
Среди проблем, затрагивающих сущностные стороны педагогического образования и воспитания, одно из центральных мест принадлежит вопросам характера и способов взаимосвязи личности с социумом и ее собственной роли в осуществлении и творческом развитии диалогических отношений, а также их значения для личн остного и профессионального роста Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания.
В общефилософском плане диалог, как культурологический феномен, представлен в работах С, С. Аверинцева, М, М. Бахтина, В. С. Библера, Д. С. Лихачева, А. Ф. Лосева, А. К. Михальской и др. Диалог рассматривается как универсальное явление, пронизывающее всю человеческую жизнь, все ее проявления, вообще все, что имеет смысл и значение (М. М. Бахтин). Утверждается диалог логик, или диалогика (В. Библер), как высшая ступень развития творчества (Г. Я. Буш),
Возможности диалога в саморазвитии его участников исследовались А. А. Мурашевым, Л. П. Разбегаевой, Е. Л. Федотовой, Р. М. Фатыховой и др. А. В. Добрович, исследуя уровни общения, приходит к выводу, что режим диалога - наиболее благоприятный стиль общения для саморазвития
личности. В. А. Кан-Калик подчеркивает творческое начало в репликах дидактического диалога.
Креативно организованное диалогическое взаимодействие, способствующее решению педагогических задач, было в центре внимания Б. С. Гер-шунского. А. А. Мурашева, Н. Д. Никандрова, П. И. Пидкасистого, М. И. Рожкова, Л. Ф. Спирина, В. А. Сластенинаи др.
Дидактический диалог - это педагогика общения с необыкновенной внутренней сложностью субъективного мира каждого с его незавершенностью, соотнесенностью с субъективным миром другого. Диалог позволяет его участникам не только активизировать имеющийся у них внутренний потенциал, по и восполнить его в содержательном, функциональном, ценностно-смысловом аспекте. Становится возможным сопоставление мыслей, чувств, поступков личности с их выражением и воплощением у других субъектов. Диалог - это целостность, каждый компонент которой отвечает условию конструктивности своего участия внутри целого. Диалогическая устремленностъ педагогики лишена всякого эгоцентризма: она пронизана насквозь гуманистаческ ими отношениями, ценностно-направлен-нымя на творческое созидание - взаимодействие по типу гармонического принятия личности и мира. Расширяя «горизонт» личности через соизмерение логики партнерства логики сотрудничества и аксиологической взаимности, педагогический диалог будит творческие силы каждого из его участнике?;. Педагогическое творчество включается внутрь диалогического отношения, ибо творчество одного субъекта устремлено навстречу творчеству другого субъекта. «Творчество по самой своей сути междусубъектно, оно есть высшее и тончайшее в человеческом деянии, претворяемом как работа общительности. Вся полнота и вся конкретность субъектного бытия каждого из участников процесса диалогической встречи предстает как существующее исключительно «между» ними, причем не «между» двоими только, а между всеми субъектами вообще»[1, с. 436].
Творчество в осуществлении диалогических отношений помогает каждому субъекту, вступающему в общение и совместную деятельность, умножить собственный потенциал, перейти к более адекватному восприятию и пониманию людей и окружающей действительности. Особую значимость творческая составляющая диалога приобретает в период активного становления будущего учителя, когда возможность «примерить на себя» профессиональную роль не отягощена педагогическими шаблонами и штампами. Открытость сознания студентов создает благоприятные условия для моделирования диалогических контактов с учащимися в ходе анализа разнообразных педагогических ситуаций. Будущему педагогу, ориентированному на работу с учащимися необходимо хранить в себе ценность детства, быть «художником детства», способным удивляться, умеющим видеть мир «глазами ребенка».
Многим психологам и педагогам, отмечающим творчески устремленный взгляд ребенка на мир, его способности к открытому диалогу, импонируют такие ценности детства, как:
- способность удивляться миру во всей его загадочности, неисчерпаемости;
- способность к самообновлению внутреннего «Я» без боязни новизны;
- общительность, или жизнь во взаимности с другими и глубинной сопричастности другим и всему миру в целом.
Л. С. Выготский раскрывает многомерность субъектно-личностного мира ребенка, замечая при этом, что в каждом «заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление» [3, с. 313]. Личность не может реализовать все свои структуры, осуществить все свои способности, так как существуют ограничения времени и пространства конкретными условиями существования. Однако установление диалогических отношений - это главное и необходимое условие для возможностей творческого саморазвития личности, развития ее способностей, сущностных сил. «Границы личности раздвигаются, открывая все новые слои внешней и внутренней реальности» [6, с. 202]. Влияние диалогических отношений на творческое развитие личности следует искать не в однозначном наличном бытии, а впереди, в зоне ее возможного становления, т. е. как бы предвосхищая многовариантные характеристики будущего.
Можно проследить двойную связь между формированием диалогических отношений и процессами творческого развития личности. Исходный уровень саморазвития определяет степень «присвоения» результатов контакта, само же диалогическое взаимодействие дает толчок личностному росту в значительной степени благодаря собственному резервному потенциалу. «Без сущностной взаимности, без включенности внутрь междусубъект-ного отношения творчество невозможно... Необходима внутренняя их сопричастность и сущностная взаимность, их бытие ради друг друга, их посвященность и адресованиость друг другу, их истинно гармонические отношения» [1, с. 113]. Логика развития культуры и диалогических отношений, логика творчества и со-творчества онтологически едины в своем ценностном основании: отсугствие конечности в полном и исчерпывающем выражении процесса-отношения, всей его конкретной многомерности, много-уровневости, саморазомкнутости.
Смысл педагогического творчества реально существует только внутри диалогического общения, внутри ситуации диалога, вне которой можно наблюдать бесценностную, пустую форму, лишенную источников саморазвития. Подготовка учителя с диалогическим мышлением, обеспечивающим самостоятельное конструирование воспитательных отношений сотрудничества с учениками, предполагает обучение умениям вести творческий поиск наиболее эффективных методологических ориентиров с
последующей их вариативной реализацией в поступке. «...Существенно, чтобы поступок не был следом инерции, трафаретным повтором... Только в таком поступке, в котором все проникнуто атмосферой его своеобразия и в котором находится место для уникального содержания, получают достойное претворение и живое продление унаследованные человеком ценности, принципы, критерии, нормы. Только через максимальную полноту уникального содержания приходит и оживает богатство универсального опы-та»[1, с. 244].
Специфика педагогического диалога проявляется в усилении межсубь-ектных отношений, их адекватности глубинному творческому становлению личности, когда свободно понимается и принимается вся притягательность не эгоцентрической ориентаций, а гармонической, претворяющей ценностные идеи со-творчества. Диалогические отношения, выступающие как наиболее подходящие для личности в качестве условия и перспективы ее развития, предстают не просто как нечто внешнее, существующее независимо от нее, а как феномен, образующий сущность личности, ее способностей и творческих устремлений, ее со-причастности к культуре. Диалогическая природа личности обнаруживается в том, что общительность проявляет себя в виде многостороннего единого этико-творческого потенциала как интегральная характеристика личности, роль которой в процессе ее развития возрастает. «Внутреннее содержание человека включает все богатство отношений к миру в его бесконечности», так что в личности «представлены, по крайней мере, потенциально весь мир, все сущее» [4. с. 347].
Развитие уровня диалогичности личности предполагает качествен“ ное различие и разную меру выраженности ее сущностных качеств по отношению к этическому. Только индивидуально-своеобразная личность, только ее уникальный поступок может соответствовать принципу гармонии и полифонии. «Большая подлинная этика — это не морализирование, а подлинное бытие людей... Этика, включенная в онтологию, есть выражение включенности нравственности в жизнь» [4, с. 345]. Понятие диалогизма проникает в саму суть понимания уникальности этического.
Подготовка студентов не сводится к трансляции определенной суммы знаний, поскольку доминирующим фактором, определяющим готовность педагога к осуществлению диалогических отношений с учащимися, является личностно-ориентированный процесс творческого саморазвития, обладающий иерархией личностных смыслов, готовностью трансформировать свой личностный потенциал в потенциал диалога. Становится очевидной прямая зависимость субъектности ученика, его личностно-окрашенного творчества от субъектности, неповторимого личностного творчества учителя. «Субъектность как таковая предстает как сотканная из междусубъектности. Подлинно субъектный мир весь пронизан и насквозь прозрачен для взаимности и со-причастности» [1, с. 436].
Стратегия диалога - это стратегия повышения осознанности, интенсивности и продуктивности творческого саморазвития его участников, стратегия ценностно-личностного подхода с пробуждением внутренней со-причастности друг к другу и миру в целом. В. А. Сластенин указывает на два способа видения и объективации своего «Я» в коммуникациях: действие «рефлексивного Я» («Я глазами других») и «реверсивного Я» (сличение образа «Я глазами других» с собственным видением себя) [5, с. 172]. Педагогический диалог, понимаемый как гуманный, центрированный на развитии личности вид педагогически значимой связи, может рассматриваться в качестве ведущего фактора творчества его участников.
Диалог ическая стратегия, рассматриваемая как творчески направленная и личностно-ориентированная концепция обучения и воспитания, провозглашает приоритет личностных структур сознания (субъектности, смыс-лотворчества, критичности, конструирования и развития образа «Я») в сопряжении с самосознанием (осознанием себя с позиции других людей) и иными сознаниями. Сознание по своей природе диалогично, так как это «воспроизведение» в душевной жизни некоторого со-бытия. В сознании бытие ('Другого» существует в отношении к личностному бытию, соединяющему в момент настоящего прошлое (память, опыт) и будущее (воображение).
Педагогический диаюг являет возросшую степень единения с другими людьми за счет возникающей б ходе и результате контакта «новой реальности» - общих смыслов, синхронизации психических состояний л как следствие - изменения характера отношений сторон. Педагогический диалог, понимаемый как гуманистически-сриентированный процесс взаимодействия, является интегративным и многофункциональным фактором профессионально-творческого развития его участников. Диалогическая стратегия характеризуется усилением проблемности обучения, так как познавательная функция сопрягается с аксиологической. В диалоге создаются условия для открытости его участников навстречу проблемности и аксиологическому смыслу педагогического знания в его истинном содержании, что позволяет рассматривать задачу и ее решение в качестве источника педагогического творчества, а следовательно, профессионального самосовершенствования.
Участники диалога при этом занимают творческую позицию в соответствии с уровнем развития самосознания, степенью взаимодействия механизмов личностной и профессиональной саморегуляции, адекватностью сложившейся самооценки, по-своему избирательно присваивают проблем-ность педагогической ситуации, которая накладывается на представление о ценности, согласуется с их личностными смыслами. «Сознающий и деятельный индивид анализирует и обобщает жизнь, извлекает и разрешает ее проблемы... Идеальное открытие “Я”, когда человек во внутреннем диалоге
“Я - другое”, постигает свою самостоятельность и действенность в мире, когда осознает... причины и следствия им совершенного...» [7, с. 32]. В диалоге прослеживается взаимосвязь между творческим характером познавательной деятельности и способностью ее участников к сознательному управлению собственным образованием. Умение самостоятельно мыслить, конструировать собственный, неповторимый опыт на основе известных и самостоятельно создаваемых студентами моделей диалогического взаимодействия, развитие поисковой активности, предполагающей переосмысление учебного материала вместо традиционного запоминания - все эти творческие умения процветают в обстановке независимости, когда студентам предоставляется возможность брать на себя ответственность за собственное обучение.
Логика педагогического диалога - это логика полифонирования, определяемая гармоническими связями. Древнефилософское значение термина «гармония», определяемого как «согласие разногласного», подчеркивает отсутствие доминирующего положения какого-либо элемента в целостной системе. Педагогическое творчество в диалоге - это со-творчество в разрешений проблем-противоречий, это логика со-причастности, принятия творческих проблем, задач. Такая логика предполагает возможность соотнесения объективных противоречий, присущих образовательно-воспитательному процессу, с личностными противоречиями, раскрывающими механизм творческого роста при их разрешении. «В действительности сама проблемкость определенной проблемы есть не что иное, как выражение диалектического со-присутствия "всего со всем” - имманентной проблемное™ объективной диалектики» [1. с. 95],
Педагогический диалог сориентирован не на сиюминутный, а на отсроченный во времени воспитательный результат, связанный с глубинными изменениями его участников, с содействием их профессионально-творческому саморазвитию, личностному преобразованию. Диалог, затрагивающий личностно-аксиологические смыслы, при таком подходе выступает не просто познавательной деятельностью, а прежде всего как незавершенный процесс «переоценки ценностей», «переосмысления себя и действительности». Однако такого рода целевая направленность диалога не исключает иных вариантов его ситуативной ориентации, таких как направленность на деятельность, на общение, на личность. «Архитектоника диалога — это реальная многосубъектность, полицентричность, возможность “новой правоты”. Это возможность диалектического процесса - процесса беспредельного развития и совершенствования, всегда идущего вперед через антитезы, множество альтернатив» [1, с. 50].
Педагогический диалог создает большой простор для творчества его участников: оригинальности, способности генерировать множество решений одной проблемы, способности к абстрагированию, умению детально
проработать способы воплощения идеи и др. Педагогическая подготовка студентов строится на основе прогрессивного преобразования реально существующих взаимоотношений, адекватного понимания диалога: определяются его структура, содержание, направленность, основные компоненты, мера его развертывания, учитываются позиции его участников, их вклад в его реальное развитие.
Важнейшим показателем освоения степеней свободы в диалоге является ориентация его участников на выбор стереотипного или творческого решения педагогической задачи. Творчество как дефиниция определялось изначально как первостепенный, ориентированный на многомерную глубину содержания процесс в противовес псевдооригинальности, «новизне». Творчество — это категория в ряду свободы, демонстрирующая сущность человеческой способности обновления стереотипов деятельности во имя гармонизации отношений. Педагогический стереотип - это момент истинности действий, поскольку его повторение и закрепление связаны с достигнутым ранее позитивным результатом. Педагогическая деятельность, включая в себя стереотип как необходимый момент, по существу, есть преодоление стереотипа, так как условия жизни изменчивы,, требуют преобразования привычных действий. Существуют и две крайности, полярные точки зрения, одна из которых ведет к абсолютизации стереотипа, другая крайность усиливает момент «зрящной новизны», превращается в релятивистский поток «новаций», отбрасывающий позитивный опыт.
Стереотипность рождает догматизм как показатель отчужденности отношений, «пристрастности», «несвободы». Этот процесс сопровождается, как правило, выхолащиванием «социальной роли». Человек теряет свое лицо, остается маска, непроницаемая, приросшая к индивиду. «Человек должен быть больше, шире, многомернее, сильнее принимаемой им роли. Если же культура индивида ниже или едва равна ролевому минимуму исполнительства, то ролевая логика не поддается его субъектному управлению, над-ро-левые поступки и ориентации на над-ролевые ценности поглощаются инерцией функционального поведения» [1, с. 271].
Развитие диалогичносги сознания направлено на гармонизацию отношений, сохранение и утверждение в них общечеловеческой меры (сущности). В диалоге интересы субъектов не подчиняются друг другу, но согласовываются в поисках гармонического единства. Диалогическая мера выступает объективной целью и фактором, детерминирующим развитие межсубъектных взаимоотношений в педагогической системе.
Педагогический диалог гармонизирует сознание, ибо определяет уровень способности личности понимать смысл педагогической деятельности, устанавливать и регулировать отношения с участниками педагогического процесса с позиции гуманизма. Смысловая позиция, абсолютизированная и не видящая собственных границ, превращается в этический солипсизм, чрева-
тый самоутверждением и, в конечном счете, отказом от этической ориентации, т. е. самоотрицанием. Наоборот, осознание и признание своей «единственности», следовательно, и ограниченности, определяет границы ответственности. Чем отличнее педагог от всех остальных, чем он индивидуаль-нее, субъективнее, тем более значительна сила его влияния на других людей; чем он «транссубъективнее», тем он более диалогичен. Чем больше у педагога внутренних ресурсов, тем щедрее он может одарить своих учеников. Основы диалогизма проникают в саму суть понимания уникальности.
Диалогичность выступает одной из сущностных характеристик учебного процесса, показателем перехода его на личностно-смысловой уровень. Диалогизация учебного процесса является одним из условий развития творческого потенциала его участников. Дидактический диалог — это не только средство активизации познавательной деятельности студентов, но и важный ценностный элемент обучения, не только процесс, но и содержание, источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей креативной функции обучения.
Таким образом, рассматривая творчество как смысловую ценность дидактического диалога, мы опираемся на важные теоретические положения:
1. Потенциям чая универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность выстраивания диалогических отношений не только в педагогической деятельности, но и в разнообразных сферах жизнедеятельности человека, общества.
2. Открытость, потенциальная бесконечность, незавершенность дидактического диалога, позволяющая выходить за пределы знаемого, усвоенного. в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить.
3. Единство отождествления - обособления, позволяющее личности присваивать новое содержание от «Другого» и делать его своим, это способность быть «Я-Другим», прирастая все новым содержанием, новыми смыслами. Эта способность есть « реализация инобытия себя в других как идеальное бытие» (А. В. Петровский, Э. В. Ильенков).
4. Ценность, значимость системы диалогических взаимоотношений в жизнедеятельности человека, через которые он осознает, выделяет и утверждает свое «Я» и понимает жизненный смысл «Другого».
5. Отношение «Я» - «Другой» - «Я-Другой», как определяющее основание отношений в диалоге, реализующее способность обновления (пересмотра) представлений о мире, себе, других людях [2].
Библиографический список
1. Батищев, Г. С. Введение в диалектику творчества / Г. С. Батищев. - СПб.: РХТИ, 1997.
2. Бочкарева, О. В. Диалог в контексте гуманизации образования / О. В. Бочкарева // Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования; материалы междунар. науч.-практ. конф: под ред. В. Н. Белкиной. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2006. - С. 59-63.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. - М., 1968.
4. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М., 1976. '
5. Слаетенин, В. А. Профессиональное самосознание учителя / В. А. Сласте-нин // Сиб. пед. журн. - 2005. — № 2. - С. 170-3 77.
6. Соколов, Э. В. Культура и личность / Э. В. Соколов. - Л., 1972.
7. Старовойтенко, Е. Б. Отношения личности: философско-психологические и рефлексивные модели / Е. Б. Старовойтенко // Мир психологии. - 2006. - № 4. -
С. 26-38.
