CC BY
400
УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2
ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
CREATIVE TASKS WITH COMMUNICATIVE ORIENTATION AS A MEANS OF PERSONAL DEVELOPMENT OF PUPILS AT THE LESSONS OF RUSSIAN LANGUAGE
О. В. Гордиенко, О. Ю. Князева
Данная статья посвящена проблемамразвития личности на уроках русского языка с помощью творческих заданий коммуникативной направленности.
Ключевые слова: творческие задания, коммуникативная компетентность, языковая личность.
Ядром языковой личности (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, Ю. А. Сорокин, А. М. Шахнарович) является активная вербальная коммуникация, построенная на определенном индивидуальном опыте (ментальном, социальном, языковом) и широком тезаурусе. Такая деятельность становится действенной только тогда, когда языковая личность приобретает «интеллектуальные силы» (Ю. Н. Караулов), связанные с творческими проявлением самостоятельности и индивидуальности. Одним из путей достижения цели развития творческой самостоятельности детей является использование творческих заданий коммуникативной направленности на уроках русского языка.
В современной дидактике и лингвометодике по-разному определяется понятие «задание», часто смешиваются термины «задание», «задача», «упражнение». Наиболее рациональной нам кажется точка зрения А. И. Ума-на [1], который предлагает считать заданием учебный материал, в котором имеется предписание совершить действия для достижения определенной цели (цель задания), указание на объект, в отношении которого совершается действие (условия задания), и отношения между двумя указанными факторами (потенциальный способ достижения результата). Исходя из этого, под творческим заданием коммуникативной направленности будем понимать поручение учителя ученику, в котором содержится предложение самостоятельно выполнить учебную речевую задачу оригинального содержания, направленную на создание текста, позволяющего школьникам проявить фантазию, воображение, свою индивидуальность в личностном подходе к теме, основной мысли, композиции, в подборе адекватных изобразительно-выразительных средств и передаче эмоционального отношения к материалу.
Введение в учебный процесс творческих заданий коммуникативной направленности связано со многими факторами. По данным специалистов, 75% своей жизни,
O. V. Gordienko, O. Yu. Knyazeva
The article is devoted to the problems of personal development at the lessons of Russian language by means of creative tasks with communicative orientation.
Keywords: creative tasks, communicative competence, linguistic personality.
исключая сон, человек проводит в общении, это дает основания говорить об особой важности коммуникативных умений. От их сформированности зависит благополучие и успех личности, ее социальный и профессиональный статус в обществе. Коммуникативные умения основаны на знании языка, его единиц, их выразительных возможностях, правил сочетаемости, владении языковыми нормами. Все это входит в понятие «языковая компетентность» личности. Без нее невозможно формирование коммуникативной компетенции, включающей знание о механизмах владения языком, о правилах речевого общения, законах текстообразования. Проявлением владения языковой и коммуникативной компетенциями является умение творчески подходить к созданию высказывания в устной и письменной форме.
Вопросы развития речи школьников, а формирование коммуникативных умений является, по сути, синонимом развития связной речи учащихся, всегда волновали методистов. Уже в XVIII в. в первом методическом пособии по русскому языку для учителей «Руководстве учителям первого и второго класса» (Спб., 1783 г.) говорится о требованиях, которым должна отвечать речь учащихся. Среди требований называются цельность речи («Чтобы речи были целы, то есть, чтобы не выпущены были из них слова, для смысла нужные»), соответствие высказывания теме, построение речи в соответствии с правилами грамматики.
Подобные требования содержатся в работах разных методистов (А. Д. Алферова, Ф. И. Буслаева, П. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерева, В. А. Добромыслова, Н. А. Корфа, В. П. Острогорского, М. А. Рыбниковой, И. И. Срезневского, В. Я. Стоюнина, Н. М. Соколова, К. Д. Ушинского, А. В. Щер-бы и др.). Наиболее полно требования к коммуникативным умениям были сформулированы в XX веке Т. А. Ладыженской, М. Т. Барановым, М. Р. Львовым, М. С. Соловейчик, Т. Г. Рамзаевой, Т. И. Чижовой и др.
Классификация методов в школьной практике развития речи учащихся осуществлялась по разным основаниям: по форме речи: устной или письменной (М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов), по компонентам высказывания (Т. Г. Рамзаева), по этапам речевой деятельности (М. С. Соловейчик). Вместе с тем в этих классификациях есть много общего: все требования исходят из лингвистики текста. Так, все методисты выделяют умение выбирать тему высказывания. Однако это умение по-разному осмысливается. Так, М. Р. Львов [2] дополняет умение раскрывать тему необходимостью учета разной степени полноты. Общим признается умение определять основную мысль (идею) текста, в то же время М. Р. Львов включает в объем этого умения постановку цели сочинения, определение его задачи, идеи. Общее для всех в определении умений - умение собирать материал к высказыванию, систематизировать его.
Разные подходы к классификации больше всего связаны с умением оформлять текст. Т. А. Ладыженская [3] говорит об умении строить высказывание в определенной композиционной форме, умении выражать свои мысли правильно с точки зрения нормы литературного языка, точно, ясно и по возможности ярко. М. Р. Львов [2] дополняет эти умения умением подготавливать языковые средства - словарь, обороты речи, изобразительные средства, составлять наброски, фрагменты текста; в устном варианте соблюдать требования орфоэпии, в письменной - орфографии, пунктуации, каллиграфии. Т. Г. Рамзаева [4] пишет об изобразительно-выразительных умениях, обеспечивающих точность выражения мысли в соответствии с целями и типом речи: при восприятии текста умение соотносить замысел автора и используемое им при создании текста изобразительное средство, умение использовать в своих высказываниях изобразительно-выразительные средства, умение правильно употреблять грамматические формы слов, синонимы, антонимы. М. С. Соловейчик [5] тоже пишет о необходимости уметь соблюдать языковые нормы литературного языка: выбирать средства (слова, формы слов, типы конструкций, интонацию и т. д.) с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли; обеспечивать развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой. Т. И. Чижова [6] дополняет эти умения умением излагать свои мысли в соответствии с нормами литературного языка и стилистическими нормами.
По общему признанию, существует особое умение, направленное на совершенствование написанного; умение находить и исправлять ошибки, улучшать структуру предложений и всего текста, заменять слова более точными (М. Р. Львов), умение контролировать соответствие высказывания замыслу, оценивать содержание с точки зрения соответствия теме, основной мысли, последовательности изложения, анализировать используемые средства в соответствии с требованиями культуры речи, эстетики слова (М. С. Соловейчик).
Сопоставление разных классификаций позволяет выявить общее в перечне коммуникативных умений, ко-
торые сводятся к трем основным типам: инвентивные (содержательно-смысловые), диспозитивные (структурно-композиционные) и элокутивные (изобразительно-выразительные). В школьной практике коммуникативные умения традиционно перечисляются следующим образом:
1. Умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста. Это умение в свою очередь подразделяется на ряд умений следующего характера: вдумываться в тему, предлагать свой вариант формулировки темы, определять свой замысел, свой подход к теме, раскрывать основную мысль убедительно, аргументированно. Кроме того, к этому блоку умений можно отнести умение подбирать эпиграф, в котором отражалась бы основная мысль высказывания.
2. Умение собирать и систематизировать материал, на основе которого будет создано высказывание. Этот блок умений включает в себя умение работать с разными источниками информации, работать со справочниками, художественными текстами, умение слушать и записывать текст, делать выписки из литературных источников, из материалов прессы, из научно-популярных книг, анализировать и комментировать собранный материал, абстрагировать и конкретизировать его, обобщать группировать материал в соответствии с определенными микротемами, составлять различные виды планов высказывания. Кроме того, к этим умениям могут быть отнесены умения продумывать вступление и заключение, избегать трафаретных вариантов, умение «перекидывать мостики» от одной части высказывания к другой, умение формулировать выводы.
3. Умение строить высказывания в определенной коммуникативной форме (речевом жанре), например, в жанре невыдуманного рассказа, репортажа, в форме портретных зарисовок и т. д. Это умение связано с необходимостью строить текст в соответствии с задачами того или иного жанра, умение использовать языковые средства определенного жанра, умение оформить текст как того требуют особенности.
4. Умение отбирать оптимальное с точки зрения речевой задачи и условий общения языковое средство. Это умение ориентировано на умение выбирать из ряда синонимических средств наиболее удачные с точки зрения условий общения и с точки зрения эстетической функции эмоциональных, выразительных и образных средств языка, умение пользоваться оценочной лексикой, использования восклицательных и вопросительных предложений, синтаксические фигуры, тропы сравнения и т. д. К этому блоку можно отнести стилистические умения: умение соблюдать композиционную форму в соответствии с выбранным стилем и умение излагать связно мысли в соответствии со стилистическими нормами.
5. Умение править, совершенствовать написанное, которое связано с анализом своего высказывания, во-первых, с точки зрения соответствия теме и основной мысли, во-вторых, с точки зрения соответствия высказывания стилю, жанру и использованных в нем языковых средств.
К этим общепринятым умениям следует добавить специальные умения, которые могут быть сформирова-
ны на основе творческих заданий коммуникативной направленности. Перечислим конкретные умения:
• отбирать уже известный литературный, научный материал для аргументации своей точки зрения и соотносить его с увиденным и (или) услышанным, вводить в свое высказывание прецедентные тексты;
• из разных точек зрения на один материал выбирать наиболее близкую и поддерживать ее своими наблюдениями, умозаключениями;
• грамотно оформлять возникающие образы, словесно оформлять свои чувства и эмоции, для чего уметь использовать оценочные слова, эмоционально-экспрессивную лексику, изобразительно-выразительные средства; самому создавать уникальные языковые средства для передачи впечатлений;
• самостоятельно строить высказывания параллельного или последовательного сравнения предметов или тестов, предметов и текстов.
Вопрос о способах и методах формирования коммуникативных умений поднимался в исследованиях таких ученых, как Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, И. И. Срезневский, А. Д. Алферов, М. А. Рыбникова, В. А. Добромыслов, Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Н. А. Ипполитова, М. Р. Львов, В. Н. Мещеряков, В. Е. Мамушин, А. П. Еремеева и др. Предлагались разные методы: при редактировании текста (Н. А. Ипполитова, В. Е. Мамушин), при изучении лингвистической теории (А. П. Еремеева), при повторении грамматического материала (Н. А. Халезова) и др. Как средства активизации творческой деятельности выделялись живопись (А. Н. Горчак, Т. А. Ладыженская, Л. А. Ходя-кова), музыка (Г. Б. Вершинина, О. В. Куварзина), технические средства (В. Ю. Выборнова, Т. Н. Волкова и др.).
Все эти работы связаны с творчеством школьников. Еще в XIX в. Ф. И. Буслаев писал, что обучение русскому языку должно быть связано с развитием мышления и речи, что только творческое восприятие действительности дает пищу для развития чувств, воображения и развития дара слова.
Сегодня вопросы творчества школьников привлекают многих исследователей. Созданы целые направления, например, французское педагогическое направление ЖФЭН («Новое образование»), которое осуществляет творческую подготовку школьников к самостоятельному научному исследованию; школа Диалога культур, созданная Библером и Кургановым, где ребят учат творчески воспринимать и обрабатывать информацию в разных моделях - «разных логиках», направление «ТРИЗ+ педагогика», которое учит школьников творчески применять теории решения изобретательских задач (Г. С. Альтшуллер, М. С. Гафитуллин, И. Л. Викентъев и др.). Все это говорит о том, что творчество учащихся - неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса.
Творческая, или художественная, как ее называет В. В. Давыдов, деятельность различных видов на уроках русского языка является основой для развития интеллекта учеников, формирования их взгляда на мир, изучение наук на более высоком уровне. Одним из видов организа-
ции творческой деятельности являются творческие задания, в процессе работы над которыми учащиеся накапливают опыт, становятся более активными и самостоятельными, качественно меняется и сам характер деятельности - происходит постоянное усложнение умственной деятельности школьников.
Творческие задания предполагают такие виды работ, где проявляется самостоятельность школьников в оформлении и изложении своих мыслей, при создании творческих работ есть элементы новизны, оригинальные решения, высказывания носят уникальный характер, передают эмоции и чувства каждого из них. Творческие задания направлены на процесс выявления индивидуальности каждого школьника, поэтому необходимо добиваться, чтобы они в своих творческих опытах отражали не только предметно-логическую сторону высказывания, но и эмоционально-экспрессивную, используя разные виды изобразительно-выразительных средств русского языка (метафоры, эпитеты, олицетворения, сравнения, гиперболы, слова-символы и др.).
Выполнение творческого задания требует от детей решения целого ряда лингвистических и речевых задач с опорой на языковое и речевое чутье: текстуальную интуицию, лингвистическую догадку и способность к прогнозированию и моделированию речевого высказывания с учетом выбранного жанра и стиля.
Творческие задания могут быть связаны с лингвистической и коммуникативной задачей. Такое сочетание заданий, в отличие от простых упражнений, предполагает, во-первых, затрату интеллектуальных усилий, так как ответ не лежит на поверхности, а достигается в результате определенных интеллектуальных операций; во-вторых, связь с языковой рефлексией школьников, то есть заставляет их задуматься над речью. Таким образом, задания связаны с продуцированием текста, с отбором языковых средств в соответствии с поставленной задачей, разрешением более или менее трудных условий. Для обеспечения работы школьников необходимо соблюдение некоторых условий, одним из которых является введение стимулирующего средства и источника информации.
Одним из таких стимулирующих средств может стать обращение на уроках русского языка к произведениям народной культуры. Выбор такой обучающей основы обусловлен следующими факторами:
1) особым интересом современного общества к вопросам, связанным с национальным самосознанием, а значит, и связью родного языка с реалиями национальной жизни, что находит отражение в методических концепциях М. Р. Львова, А. Д. Дейкиной, Т. К. Донской, О. П. Мистратовой, Т. Н. Волковой;
2) существующей ориентацией российской школы на идею гуманизации образования, учитывающей принципы гуманитаризации, фундаментализации и национального характера образования (А. М. Новиков), задачи формирования «человека культуры» (Н. Е. Щуркова), усиление эмоциональных компонентов в образовании (Б. Т. Лихачев, Б. Н. Неменский и др.);
3) достижениями этно- и психолингвистики, педагогики и методики, среди которых теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), модель «Русская школа» (И. Ф. Гончаров, Л. Н. Погодина), концепция школы «Диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), культуро-воспитывающая технология (И. Н. Закатова, А. Е. Ольша-никова) и другие, позволяющие разработать новые линии в преподавании родного языка;
4) возможностью связи изучения родного языка с познанием родной культуры (Ф. И. Буслаев, И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, В. А. Сухомлинский и др.), овладением с помощью родного языка духовно-эстетическим богатством языка (М. Т. Баранов, Е. А. Быстрова, Е. М. Верещагин, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, В. Г. Костомаров, Г. М. Кулаева, Н. М. Шанский и др.).
Обращение на уроках русского языка к произведениям народного творчества: словесным (детский фольклор, фольклор из репертуара взрослых); музыкальным (народные песни, наигрыши, частушки и др.); драматическим (обряд как синтез искусств); изобразительным (лубки, набойки, изразцы, росписи на прялках и др.); декоративно-прикладным (хохломская, городецкая, архангельская, липецкая роспись по дереву; гжельский фаянс; скопинская керамика; лепная дымковская, каргопольская, филимо-новская, абашевская игрушки; архангельская, богородская резьба по дереву; лаковые миниатюры Федоскина, Палеха, Холуя, Мстеры; вологодское кружево; плетение и резьба по бересте Томска и Великого Устюга; золотое шитье Торжка; павловские шали; жостовская роспись подносов) - способствует:
• качественному и количественному обогащению словарного запаса школьников искусствоведческой лексикой, активизации словаря учащихся изобразительно-выразительными средствами;
• ознакомлению школьников со многими языковыми явлениями в историческом аспекте (в силу довольно строгой регламентированности форм в фольклоре закреплены отдельные факты древнерусского языка);
• решению вопросов эстетического, патриотического и нравственного воспитания учащихся с опорой на их фоновые знания;
• повышению интереса к родному языку, родной истории и культуре, обогащению содержания урока, внесению элементов познавательной игры;
• активизации речевой деятельности учащихся с учетом их психологических возрастных особенностей, созданию мотивов для самовыражения (рефлексии) детей.
Это дает основание говорить, что введение творческих задач в учебный процесс не случайно: эти задания являются основой для развития интеллекта учащегося, формирования его мировоззрения, изучения наук на более высоком уровне. В процессе работы над творческими заданиями ребенок накапливает опыт, становится более активным и самостоятельным, качественно изменяется и сам характер деятельности - происходит движение деятельности от подражательно-репродуктивной к поисково-творческой. Кроме дидактических задач, творческие за-
дания позволяют на более высоком уровне решать воспитательные задачи, так как цель воспитания в том, чтобы помочь учащимся самостоятельно подойти к правильным выводам и обобщениям, помочь им выработать свою точку зрения на мир.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что применение на уроках русского языка творческих заданий влияет на интеллектуальное и нравственное развитие школьников, на формирование и развитие инициативной и творчески мыслящей личности. Главная задача творческих заданий - научить русскому языку, помочь понять школьникам тайны правил и законов языка, почувствовать красоту родного языка, его глубокие ресурсы. Но важнейшим достоинством творческих заданий является возможность с их помощью создавать на уроке живые речевые ситуации, которые необходимы для формирования коммуникативной компетенции учащихся. Из этого следует, что творческие задания должны занять одно из главных мест при формировании коммуникативных умений школьников.
Разработкой типологии речевых упражнений занимались такие видные методисты, как М. Т. Баранов, Р. Е. Вульфсон, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, Ф. С. Попков, Т. А. Шаповалова и др. Одни методисты (Ф. С. Попков, Т. А. Шаповалова и др.) предлагают разделить упражнения по содержанию, на усвоение которого они направлены, другие (Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов и др.) по способу деятельности учащихся.
Существует несколько классификаций учебных заданий: 1) классификация Д. Г. Толлингеровой, которая выделяет пять групп учебных задач согласно когнитивным характеристикам: задачи на воспроизведение знаний, задачи на простые мыслительные операции, задачи на сложные мыслительные операции, задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение, задачи на продуктивное мышление; 2) классификация учебных задач Г. А. Балла, который тоже выделяет пять типов задач: перцептивные, мыслительные, имажинативные, мнемонические, коммуникативные. Были также классификации, предложенные М. Б. Гнедовским, В. Н. Дружининым, Н. А. Зимней и др.
Принимая во внимание имеющиеся типологии упражнений и учитывая специфику выбранного подхода, мы разработали свою типологию творческих заданий. Все задания разделены на три группы, с каждой из них соотнесены средства воздействия и стимулирования творческой деятельности школьников.
Первый тип творческих заданий предполагает работу по созданию текста с опорой на визуальные впечатления. В. А. Сухомлинский писал: «В период детского мышления мыслительные процессы должны быть как можно теснее связаны с живыми яркими наглядными предметами окружающего мира. Эмоциональная насыщенность восприятия - это духовный заряд детского творчества» [7, с. 25].
Для этого мы использовали произведения искусства, предметы быта, произведения декоративно-прикладного искусства и произведения народной графики. Большие возможности использования на уроках русского языка
предметов, предъявленных в натуральном виде, доказаны педагогами и методистами. К. Д. Ушинский тоже отмечал значение предмета, «стоящего перед глазами» [8, с. 67]. Он писал, что когда ребенок что-либо воспринимает, его ощущения превращаются в понятия, из понятий составляется мысль и затем мысль облекается в слово.
Задания этого вида могут быть разнообразны. Перечислим виды таких заданий.
Виды творческих заданий на основе произведений искусства, графики и предметов быта, представленных в натуральном виде:
1. Описать в заданном стиле какое-либо произведение искусства или его часть.
2. Возможно дать дополнительное задание: использовать какие-либо определенные грамматические средства, например, опишите любой из предложенных вам предметов, используя причастные обороты, или охарактеризуйте изображение коня в городецкой росписи, использовав как можно больше наречий и т. д.
3. Составить рассказ по предложенной картинке; нарисовать свою картинку, составить к ней подписи. Можно дополнительно дать задание, составить рассказ по собственной картинке.
4. Сопоставить несколько произведений какого-либо художественного промысла, найти в них общее и различное, написать их сравнительную характеристику.
5. Написать рассказ от имени какого-либо предмета искусства или быта, например, написать автобиографию лаптя; придумать сказку или рассказ, где главным действующим лицом был бы предложенный предмет.
6. Написать сочинение-рассуждение о том, как можно использовать в быту представленные вещи.
7. Написать фрагмент сценария для научно-популярного фильма о каких-либо произведениях искусства.
8. Написать словарную статью или статью для журнала о каком-либо виде народного декоративно-прикладного или графического искусства.
9. Составить текст экскурсии для первоклассников в музей, представив, что экспонатами музея являются предложенные вам произведения искусства или предметы быта.
10. Описать процесс изготовления этого предмета.
11. Нарисовать своей предмет, продумав для него свою роспись, описать его в словесной миниатюре.
Задания на составление рисунка не случайны. Психологами (К. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе и др.) доказано, что у детей до 12 лет имеется тесная связь между письменной речью и рисованием, что текст создается ребенком еще в процессе рисования, а это помогает планированию высказываний во внутренней речи, которую учащиеся легче реализуют при словесном оформлении. Использование собственного рисунка признается и методистами (К. Б. Бархиным, А. Д. Дей-киной, И. М. Михайловой, Е. И. Тихеевой, Л. А. Ходяковой). В диссертационном исследовании И. М. Михайловой «Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности» [9] экспериментально доказано, что собственный рисунок учащегося 3-го класса благотворно влияет на
формирование коммуникативных умений, а, как известно, учащиеся 3-6-х классов входят в одну психологическую возрастную группу, следовательно, выводы И. М. Михайловой справедливы и для 5-6-х классов.
Второй тип творческих заданий связан с использованием в качестве опоры текстов о культуре и текстов собственно народной культуры, то есть фольклорных текстов.
Виды творческих заданий на основе художественного, публицистического, искусствоведческого и фольклорного текстов.
Здесь удобнее разделить приемы работы с текстами на три отдельных блока и рассмотреть каждый из них отдельно. В первом блоке мы рассмотрим работу с незавершенным текстом, во втором - работу с одним завершенным текстом и в третьем - приемы работы с несколькими текстами, причем во втором и третьем блоках приемы разделены еще на несколько видов в зависимости от вида творческих заданий.
I. Работа с незавершенным текстом:
1. Создать текст по зачину.
2. Создать текст по концовке.
3. Составить обрамление к тексту.
II. Работа с одним завершенным текстом.
Мы разделили все приемы работы с текстом на две группы: виды работы, связанные с переработкой исходного текста, и виды заданий, предполагающие на основе данного текста создать свой текст.
1. Задания на переработку исходного текста:
а) изложить данный текст в другом стиле или жанре;
б) обогатить текст образно-выразительными средствами;
в) ввести в текст дополнительные элементы, например, ввести описание какого-либо предмета или его части или ввести в текст диалог и т. д.;
г) более детально описать какой-нибудь эпизод;
д) добавить в текст свои примеры и доказательства.
2. Задания на создание нового текста:
а) написать продолжение свободного диктанта или изложения;
б) создать текст по аналогии;
в) согласиться или опровергнуть точку зрения автора текста;
г) интерпретировать текст;
д) выписать из текста о каком-либо произведении искусства слова или сочетание слов определенной грамматической категории, например, прилагательные, наречия или причастные обороты с зависимыми словами, затем, используя выписанные слова и сочетания слов, написать свой текст о другом произведении того же вида искусства.
III. Работа с несколькими текстами.
Здесь возможны задания как на основе нескольких одно-плановых текстов, например, на основе двух искусствоведческих или двух художественных, так и на основе разноплановых текстов, например, задания на основе художественного и фольклорного текста, художественного и искусствоведческого, искусствоведческого и фольклорного. Основываясь на этой специфике заданий, мы все задания этого блока раздели-
ли на два вида: задания на основе одноплановых текстов и задания на основе разноплановых тестов [10].
1. Задания на основе одноплановых текстов:
а) сравнить два текста о двух разных художественных школах (например, о Палехской и Федоскинской лаковых миниатюрах), найти общее в изобразительном подходе и различия в манере исполнения, стиле, сюжете и т. д., написать свой текст на основе данных;
б) прочитать два текста об одном виде искусства, у авторов которых разные точки зрения, написать свой текст в защиту одной из точек зрения;
в) ознакомиться с текстами и, используя полученную из них информацию, создать свой текст.
2. Задания на основе разноплановых текстов:
а) сравнить два текста (искусствоведческий и публицистический) об одном виде искусства, написать о том, что сближает авторов этих текстов, одинаково или по-разному они смотрят на произведения искусства;
б) прочитать два текста (фольклорный и художественный), оценить, как использует автор художественного текста средства устного народного творчества в своем произведении, удалось ли ему передать эстетику народной жизни;
в) ознакомиться с предложенными текстами (художественным, публицистическим, искусствоведческим и фольклорным), используя полученную из них информацию, напишите сценарий для научно-популярного фильма или небольшую научно-популярную статью, или публицистический или художественный текст.
Третий тип творческих заданий представляет собой творчество в самом чистом виде, когда школьник работает самостоятельно без помощи учителя, без подручных средств, без визуальной и текстовой поддержки.
Этот вид предполагает, что учащиеся уже получили достаточно сведений, осмыслили их и могут изложить свой взгляд на бумаге. Этот вид работы представляет собой собственно сочинения. Рассмотрим виды таких сочинений. В методике преподавания русского языка существует несколько классификаций по разным основаниям: по тематике (сочинения на лингвистические темы и сочинения на темы из жизни, на так называемые свободные темы), по источнику получения материала (сочинения на основе жизненного опыта, прочитанного, произведений живописи, диа-, кино-, телефильмов, радио- и телепередач, театрального спектакля и т. д.), по объему (сочинения-миниатюры и сочинения полного объема) и т. д. Для нас более важным является деление на виды по источникам психологического ряда - памяти и воображению, поэтому мы выделяем виды работ по памяти и воображению. Приведем примерный перечень тем по каждому виду творческих работ.
Виды творческих заданий без опоры на источник создания творческой работы.
1. Творческие задания на составление текста по памяти:
а) «Вспомните наиболее понравившиеся вам русские былины, напишите сочинение на тему: «Мои любимые эпизоды из былин».
б) «Вспомните сюжеты росписи прялок и напишите сочинение «Основные сюжеты росписи русских прялок».
в) «Подумайте, какой из видов русского народного искусства вам больше всего нравится, напишите о нем сочинение, самостоятельно сформулировав тему.
2. Творческие задания на составление текста по воображению:
а) «Представьте, что вы попали в сказочную страну, опишите в виде путевых заметок то, что вы там увидели».
б) «Представьте, что вы корреспондент газеты «Сказочные новости», вы попали в гости к Бабе-яге, возьмите у нее интервью».
в) «Представьте, что вы руководитель археологической экспедиции, нашедшей произведения декоративно-прикладного народного искусства Древней Руси. Дайте описание этих предметов в официально-деловом стиле».
Темы сочинений могут варьироваться, мы привели для примера лишь несколько таких тем.
Работа с текстами предполагает несколько этапов. Первый - лингвистический и речеведческий анализ исходных текстов, так как все тексты должны органично входить в состав урока, быть связаны с изучением учебной темы (лекси-ко-грамматической и по развитию речи), второй этап (факультативный) - работа по формированию правописных умений, третий - выполнение творческого задания.
Остановимся подробнее на первом этапе - лингвистическом и речеведческом анализе текстов. В современной методике существует два подхода к тому, нужно ли школьникам помогать с помощью заданий-вопросов анализировать текст. Е. С. Антонова [11, с. 5] считает, что этого делать не надо, так как, во-первых, любые вопросы к тексту не помогают, а мешают школьникам, потому что вопросы отражают понимание данного текста автором списка вопросов и тем самым направляют понимание ученика в определенное русло рассуждений, то есть автор вопросов ограничивает понимание читателя, во-вторых, сам список вопросов - тоже текст, поэтому, прочитав его, ученик вступает в коммуникацию не с автором произведения, а с тем, кто составил список.
Мы придерживаемся другой точки зрения: вопросы и задания к тексту необходимы для более глубокого понимания, они не отменяют усилий, которые школьник должен приложить к пониманию, не снижают интереса к тексту. Вопросы, направленные на содержание, помогают им проникнуть в замысел текста, понять, для чего он написан, задания, направленные на интерпретацию какого-либо слова или выражения, как правило, отсылают школьников к словарям, так они приучаются работать со справочной литературой, вопросы стилистического характера направляют внимание на приемы выразительности, эстетику текста. Таким образом, вопросы и задания к тексту подчинены ему, помогают лучше понять и интерпретировать текст.
Разного рода комментарии (реальные, историко-литературные, бытовые, социальные, текстуальные), сопровождающие некоторые тексты, тоже помогают читательскому восприятию, переводят трудные для школьного возраста единицы (архаичные, терминологические и др.) в доступные пониманию учащихся, разъясняют экстралингвистические особенности текста: толкуют и определяют понятия, объясняют имена, исторические события, социальные явления
или сообщают необходимые дополнительные для понимания текста сведения. Все это подготавливает школьников к третьему этапу - выполнению творческого задания.
Включение разных типов и видов творческих заданий на материале произведений народного искусства вписывается в существующие модели уроков русского языка: «от предмета к слову», «от слова к тексту», «на основе текста», «от готовых текстов к созданию своего текста».
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения. М., 1989.
2. Львов М. Р. Основы теории речи. М., 2000.
3. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1975.
4. Рамзаева Т. Г. Обучение родному языку на речевой основе как ключевая позиция автора учебника «Русский язык» (1—4 классы). // Сб. науч. тр. по материалам Всерос. конф. «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы». СПб., 2002. С. 25-27.
5. Развитие речи: теория и практика обучения: 5-7 классы: кн. для учителя / В. И. Капинос, Н. Н. Сергеева, М. С. Соловейчик и др. М.: Просвещение, 1991.
6 Чижова Т. И. Основы методики обучения стилистике в средней школе. СПб., 1998.
7. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям // Су-хомлинский В. А. Собр. соч. в 3 т. М., 1976. Т. 3.
8. Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. в 2 т. М., 1954. Т. 2.
9. Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках русского языка с использованием изобразительной наглядности: дис. ... канд. пед. наук. М., 1999.
10. Гордиенко О. В. Использование произведений народной культуры при обучении русскому языку // Формирование культуроведческой компетенции учащихся при обучении русскому языку: колл. моногр. М., 2005. С. 64-108.
11. Антонова Е. С. Тайна текста // Русский язык в школе. 2000. № 5. С. 5-8.
12. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов. М., 1984.
13. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
REFERENCES
1. Uman A. I. Uchebnye zadaniya i protsess obucheniya (Learning tasks and process of education). Мoscow, 1989.
2. Lvov M. R. Osnovy teorii rechi (Foundations of speech theory). Moscow, 2000.
3. Ladyzhenskaya T. A. Sistema raboty po razvitiyu svyaznoy ustnoy rechi uchashchikhsya (System of working on pupils' coherent speech development). Moscow, 1975.
4. Ramzaeva T. G. Teaching mother language on a speech basis as a crucial position of author of textbook "Russian language" (1-4 forms) [Obuchenie rodnomu yazyku na rechevoy osnove kak kly-uchevaya pozitsiya avtora uchebnika «Russkiy yazyk» (1—4 klassy)]. Sb. nauch. tr. po materialam Vseros. konf. «Modernizatsiya nachalnogo obrazo-vaniya v Rossii: problemy i perspektivy» (Collected papers on materials of All-Russian conference "Modernization of primary education in Russia: problems and perspectives"). Saint-Petersburg, 2002, pp. 25-27.
5. Kapinos V. I., Sergeeva N. N., Soloveychik M. S. etc. Razvitie rechi: teoriya i praktika obucheniya: 5-7 klassy: kn. dlya uchitelya (Speech development: theory and practice of education in 5-7 forms: teacher's manual). Moscow: Prosveshchenie, 1991.
6. Chizhova T. I. Osnovy metodiki obucheniya stilis-tike v sredney shkole (Foundations of methods of teaching stylistics at secondary school). Saint-Petersburg, 1998.
7. Sukhomlinskiy V. A. Serdtse otdayu detyam (Giving the heart to children). Vol. 3. Moscow, 1976.
8. Ushinskiy K. D. Izbr. ped. soch. v 2 t. (Selected pedagogical works in 2 volumes). Vol. 2. Moscow, 1954.
9. Mikhaylova I. M. Formirovanie kommunika-tivnykh umeniy mladshikh shkolnikov na urokakh russkogo yazyka s ispolzovaniem izobrazitelnoy naglyadnosti (Development of communication skills by younger pupils at the lessons of Russian language using visual methods). Moscow, 1999.
10. Gordienko O. V. Using works of folk culture at teaching Russian language [Ispolzovanie proizve-deniy narodnoy kultury pri obuchenii russkomu yazyku]. Formirovanie kulturovedcheskoy kompe-tentsii uchashchikhsya pri obuchenii russkomu yazyku (Forming cultural competence by pupils at teaching Russian language). Moscow, 2005, pp. 64-108.
11. Antonova E. S. Mystery of the text [Tayna teksta]. Russkiy yazyk v shkole (Russian language at school), 2000, no. 5, pp. 5-8.
12. Bogin G. I. Model yazykovoy lichnosti v ee otnosh-enii k raznovidnostyam tekstov (Model of linguistic personality in its connection with text varieties). Moscow, 1984.
13. Karaulov Yu. N. Russkiy yazyk i yazykovaya lich-nost (Russian language and linguistic personality). Moscow, 1987.
