CC BY
27
УДК 101.1 DOI: 10.24412/2071-6141-2022-1-189-196
ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОВОРОТ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ И КОГНИТИВНЫЙ СОЦИУМ
А.Л. Золкин
Актуальная проблема, решаемая в статье, связана с трансформацией результатов незавершенной либерально-глобалистской стратегии образования в цивилиза-ционную стратегию, которая рассматривается как основная методология построения современного когнитивного социума России. Доказывается, что нерефлексивные реформы содержат угрозу формирования гибридных культурных практик, хаотизи-рующих не только систему образования, но и социальное пространство в целом. Предлагаются потенциальные аттракторы цивилизационной модели образования, способной к повышению синергетических социокультурных эффектов, определяющих условия достижение конкурентных преимуществ российского общества.
Ключевые слова: образование, культура, синергия, социосистема, цивилизация, индивид, человеческий потенциал, личность.
Современное человечество переходит к новому состоянию социума, приближается к «цивилизационному повороту», за которым открывается перспектива преодоления либеральной глобализации и формирование многополярного мира. Социальные институты и культурные практики, среди которых и система образования, должны быть приведены в соответствие с проектируемым обществом. Кризис глобализации связан не только с постепенной утратой финансовой элитой своего доминирующего положения и закатом «Pax Americana», но и с эрозией идеи «конца истории» через универсализацию либерального понимания миропорядка и структурирования общества. Постепенно происходит оформление альтернативы - циви-лизационного нарратива многополярного общества, который отрицает прежде проектируемые системные характеристики общества глобального.
Развитие общества все чаще демонстрирует нелинейный характер -это не смена стадий-ступеней, а борьба за выживание системных образований. Социальные проекты XX века ставили своей целью достижение социума как простой системы с унифицированным набором правил. Эта унификация рассматривалась как гарантия стабильности. Коммунисты стремились не допустить развитие рынка, «рождающего капитализм», либералы стремились минимизировать государство в пользу рынка. Сегодня становится очевидным, что проект общества как простой системы нереализуем, общество будет представлять собой сложную систему.
Собственно, общество и раньше было сложной системой, а проектируемая системная унификация породила ситуацию нерефлексивной, скрытой эволюции через механизмы гибридизации существующего и про-
ектируемого. В биологии гибридизация рассматривается как процесс получения гибридов через объединения генетического материала разных клеток в одной клетке. Для первого поколения гибридов характерен гетерозис, повышающий их жизнеспособность, но в иных случаях гибриды могут быть стерильны.
Аналогично и для социальной реальности. Гибридизация достигается через объединение систем с разной логикой, оно есть состояние культурной суперпозиции, ситуации неопределенности, интерференции различных смыслообразующих структур, своего рода культурных грамматик. Дегибридизация культурных практик должна способствовать переходу к синергетической модели развития. Основная аналитическая задача видится в сепарировании смыслообразующих системных моделей образовательного процесса, имеющих признаки деструктивной интерференции. Основная синтетическая программа исследования - выявление аттракторов цивили-зационной модели образования, способной к росту синергетических эффектов, определяющих достижение конкурентных преимуществ российского общества через капитализацию человеческого потенциала.
Для исследования подобных проблемных ситуаций представляется целесообразным трактовать образовательные системы как своего рода «формы жизни», следуя идеям «позднего» Людвига Витгенштейна [1]. Ценность этого подхода видится в том, что разные формы жизни воплощают разные грамматики, механизмы смыслопорождения, который определяет повседневную лингвистическую практику, то есть в большей мере здравый смысл, а не «высшие ценности». Если их не различать и не сформулировать соответствующие правила, то возникает «путаница», чреватая социальным хаосом.
Одним из пионеров применения идей Витгенштейна именно в философии образования был И. Шеффлер [2]. Важный момент, который следует учитывать - момент релятивности основных понятий теории образования, их зависимость от системного контекста [3]. Этот момент пробле-матизации привычного стандарта словоупотребления сегодня становится актуальным не просто в силу течения времени, а в силу фундаментальных изменений - потрясений базовых культурных практик и мирового порядка. Проблемой становится не только философский вопрос о смысле образования, но и вопросы прикладного характера, например, что такое учебный план и имеет ли он право на существование? Что лежит в основе системы оценивания знаний: мотивация, бюрократия или даже насилие? И кому преподаватель ставит неудовлетворительную оценку: себе самому или все же ученику?
Подобные вопросы могут иметь разные ответы, но прежде, чем искать ответы, следует понять смысл вопросов, который относителен, зависим от концептуальной схемы, воплощенной в грамматике «формы жизни». В гибридных же системах ответы на подобные вопросы вдвойне отно-
сительны и имеют тенденцию к порождению ситуации когнитивной неопределенности.
Основной стимул реформирования - создание единого образовательного пространства по западным образцам для того, чтобы «войти в семью цивилизованных народов полноправным членом», -сегодня приобретает иронический смысл и теряет актуальность в силу наличия кризисных явлений, характерных для образования как такого, не только для постсоветского пространства, но и для Запада. Кризис образования приобретает фундаментальный и многомерный характер. Его нельзя свести к тому, что учителя плохо учат, а государство недостаточно финансирует. Это многомерный кризис в культурных основаниях образования, порожденный сменой либерального проекта на многополярный, кризисом системы «модерн - постмодерн - метамодерн», увеличением числа эволюционных изменений человечества как такового. Преодолеть этот кризис с помощью одного переименования советских образовательных практик на основе «болонской терминологии» не получится.
Пока же процесс реформирования породил гибрида двух альтернативных по своей внутренней интенциональности систем - советской социально-ориентированной модели образования и либерального образовательного натурализма, усиленного постлиберальным постмодернизмом.
В основу советской социальной стратегии образования был положен онтологический принцип общества, а его цель виделась в формировании особого типа личности, параметры которого определялись теоретическим проектом марксизма. Впрочем, данную модель не следует рассматривать как результат чистой идеологии. Основоположником стратегии можно считать Аристотеля, защищавшего принцип универсальности стадий развития человека, а значит, и унификации процессов обучения и воспитания.
Расцветом социальной стратегии стала советская система образования, которая характеризовалась единым содержанием обучения, организационным и методическим обеспечением учебной и воспитательной работы и даже введением единой формы одежды. Значительный, своего рода парадигматический, вклад в формирование этой системы внес А. С. Макаренко [4]. Он формулировал цель воспитания в виде определенной модели личности, исходя из потребностей того времени, и добиваясь того, чтобы в центре внимания находились качества, присущие гражданину социалистического общества. И эта проблема решалась вполне эффективно с помощью системы унифицированных параметров, алгоритмов, средств контроля, позволяющих определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели.
В таком виде система давала результат, формируя социальный консенсус относительно соотношения потребностей личности и государственного интереса на данный исторически-конкретный этап развития страны.
Возможно уже к 90-х гг. ХХ века этот консенсус уже не соответствовал положению личности в обществе и ее представлениям о самоутверждении. Начинается критика социальной модели, причем очень суровая. «Таким образом, чем более тоталитарным является государство, - пишет И. Г. Фомичева, - тем ближе системы его образования приближаются к социоцен-трической модели» [5].
Однако, несмотря на резкую критику, грамматика этой системы, «формы жизни» до сих пор действует, фактически отождествляя школу с армией, что было вполне логичным в определенных конкретно-исторических условиях. Любое сообщение, которое попадает в эту систему, тут же интерпретируется в соответствии с правилами социоцентризма: «личный талант - это хорошо, потому что полезно обществу», «если школа воспитывает патриотизм, то каким образом выставлять соответствующие оценки?» и так далее.
Либеральные реформы в России добавили в повестку и соответствующее реформирование образования через замену одной системы другой. В новой системе, пришедший на смену социальной модели, за фасадом идеи «свободы личности» и «прав человека» скрывался селективный либеральный натурализм, согласно которому человек рождается с неизменным набором природных качеств. Образовательная деятельность обязана соответствовать индивидуальным особенностям учащихся, зависящих от природных данных. В XX в. эта стратегия достигла своего расцвета на основе евгеники и теории интеллекта, которые обосновали не только различие положения людей в обществе, но и различные сферы деятельности, к которым способны одни и не способны другие. Натурализм предполагает существование нескольких типов школ, зависящих от одаренности учащихся. Некоторые из них были тупиковыми, поскольку, закончив их, молодой человек был не в состоянии продолжать обучение дальше.
Евгенические идеи породили специфические сферы исследования -психометрию, связанную с проблемой коэффициента интеллекта, тестоло-гию, теории интеллекта. Цель этих исследований - поддержание политической стабильности на основе тезиса о том, что человек, работающий на месте, соответствующем его умственным способностям, счастлив, трудится эффективнее и находится в согласии с социальным окружением. Селективный характер данной стратегии очевиден. Ее оптимизация осуществляется через дифференциацию или индивидуализацию обучения. Образование в натуралистической модели носит дифференцирующий характер, а в социальной - интегрирующий. Таким образом они воплощают разные «формы жизни», их грамматики - смыслообразующие факторы, включая не только организационные, но и экзистенциальные аспекты, диаметрально противоположны. Российские реформаторы попытались заменить одну систему на другую, как будто речь шла о смене ярлыков. Но в реальности альтернативные системы образовали гибрид, который находится в ситуа-
ции суперпозиции с деструктивной интерференцией в силу двойственности грамматик и смутности алгоритмов смыслопорождения.
Например, мы используем тесты, но для чего? Чтобы дифференцировать учащихся в соответствии с их природными способностями, как это и положено в натурализме? Обычно, нет. Скорее мы применяем тесты для того, чтобы решить задачи социальной модели - вывести учащихся на некий средний уровень, дать им одинаковые знания, или даже проверить преподавателя по поводу успешности его работы. Но в либеральной логике все это не имеет смысла - каждый сам за себя, а иное неэтично, поскольку разрушает конкуренцию между индивидами. И аналогично во многих иных аспектах.
На сегодняшний день и ригористический социоцентризм, и социал-дарвинистский либеральный натурализм подвергаются критике как инерционные системы образования. Им на смену прочат нового претендента -антропоцентризм, который имеет скорее реактивный характер по отношению к излишней жесткости и авторитаризму традиционной педагогики.
Антропоцентризм исходит из того, что фундаментальной реальностью образования является человек, а не природа или общество. Поскольку же единой общепризнанной антропологической теории сегодня нет, постольку разнородные антропоцентрические идеи объединяет принцип индивидуализации. Этот принцип хорошо демонстрирует релятивистский характер образовательных систем. Называется одинаково, но смысл - разный.
Социальная модель рассматривает его как способ доведения неуспевающих до усредненного стандарта знаний, «удовлетворяющий» государство. В натурализме принцип индивидуализации рассматривается как цель дифференциации, задаваемой внешним нормативным проектированием развития личности. Основным тезисом, на котором строится вся антропоцентрическая стратегия, является тезис об уникальности и талантливости каждого человека.
У антропоцентрической модели были замечательные защитники. Л.Н. Толстой не только в теории, но и на практике в своей школе в Ясной Поляне развивал и реализовывал эти идеи. Но были и авторитетные противники. В частности, Г.Ф.В. Гегель полагал, что своеобразию человека не следует придавать чрезмерно большого значения. Своеобразие детей терпимо в семейном кругу, но в школе оно должно подчиняться общему порядку и единым для всех правилам. Гегель рекомендует педагогам следить за тем, чтобы их воспитанники отвыкали от своей оригинальности, чтобы они исполняли установленные правила и усваивали результаты общего образования. Только такое направление человека к дисциплине составляет подлинное воспитание, делающее человека самостоятельным существом.
Есть и другие проблемы. Антропоцентризм приобретает доминирующее оформление в виде постмодернистской антипедагогики. В 1975
году в Германии была опубликована книга Е. Браунмюля «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования». Сторонники антипедагогики отвергли необходимость воспитания и образования, поскольку они нацелены на деперсонализацию и понимаются как способы манипуляции, исходящие из того, что взрослый лучше знает, что нужно ребенку, что ему полезно [6, с. 319].
Доминирующий антропологический проект западного мира сегодня - это либерально-постмодернистский проект. На место принципа освобождения индивида от социальных ограничений традиционного общества, зачастую весьма существенных ограничений, например, от крепостной зависимости, от произвола монарха, от сословных ограничений, от самодурства властей, бедности и лишений пришла идея освобождения индивида от «тоталитаризма» вообще, под которым понимается уже не столько снятие реальных ограничений, сколько разрушение всех видов идентичности -семьи, нации, государства, религии.
Постмодернистский либерализм - это проект нового мира, где человек, освобожденный не только от прежних исторических оков, но и от любой идентичности, даже с самим собой, из индивида превращается в ди-вида. Онтологическое измерение бытия человека трансформировалось в идею свободы, которая стала пониматься как право на саморазрушение в условиях скрытых форм детерминации. Если прежний либерализм противостоял истории и традиции, то постмодернистский либерализм противостоит уже принципам биологической эволюции, его индивидуализм противоречит принципам системной природы жизни как таковой [7].
Фактически, мы имеем дело с доктриной «репрессивного антропоцентризма», которая, прикрываясь древним лозунгом софистов «человек есть мера всех вещей», уничтожает саму перспективу личностного существования. Особенно активно репрессивный антропоцентризм проникает в систему образования, превращая современную модель социализации в стратегию радикальной индивидуализации, отсекающую индивида от культурной традиции, семьи, государства, социальной ответственности и половой определенности. Но если все эти идентичности будут разрушены, то откуда возьмется энергия и мотивация для развития цивилизации? Образование должно перенастраиваться в соответствии с проектом формирования когнитивного социума, при условии того, что этот социум представляет собой не абстрактное «общество будущего», а воплощенную в конкретной цивилизации социосистему с соответствующей конкретизацией когнитивной стратегии, идеи личности, идеи социальной ответственности.
Цивилизационная конкретизация стратегии предполагает учет множества факторов, зависящих от нелинейного характера развития. В частности, российская цивилизация имеет полиморфный характер в отличие от рационализированной цивилизации Запада. Это - ее особенность, которая существенно влияет на образовательную систему [8].
Рациональный индивид - доминирующий на Западе в силу особенностей искусственного отбора, Россия же в силу иных особенностей развития, малочисленности населения сохранила большее количество людей с более архаичной организацией, для которых более актуальна не рациональная, а ценностная организация жизни. Вместе с тем антропологический полиморфизм допускает появление множества людей с высокими творческими возможностями, что также должно учитываться образовательной системой.
В результате образование должно стать культурной практикой, воплощающую не столько условия доминирования привилегированного субъекта (общества-партии; либерального индивида или постмодернистского индивида-дивида), но исторически развивающуюся нелинейную сложную систему, стремящуюся к максимизации синергетических эффектов в пространстве вербализации интересов, взаимодействия, коммуници-рования и общественного договора множества субъектов, включая субъекты куматоидного типа: индивида, общества (как в аспектах гражданского общества, так и этнического, суперэтнического и т. д.), семьи, государства, рынка.
Но есть еще одна сторона этого многоаспектного диалога - это истина. Даже если представлять образование в форме услуги, то какова ее природа? Услуга как развлечение недорослей? Может быть, услуга по трансформации молодых людей в чиновников и менеджеров? Или услуга в смысле хайдеггеровской интерпретации пайдейи: «Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где сущее является само по себе» [9, с. 351].
Цивилизационная идея должна стать главным аттрактором смыс-лопорождения в образовательной системе, создавая тем самым культурное пространство развития российского общества. Интегрироваться в западный культурный проект мы уже не сможем не только потому, что нас там не ждут, но в силу глубокого ценностного некроза этого проекта, его культурной архаичности и бессмысленности.
Список литературы
1. Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. М.: Гнозис, 1994.
612 с.
2. S^effler I. The Language of Education. Springfild, Illinois, 1960. 113 pp.
3. S^effler I. Of Human Potential. An Essay in the Philosophy of Education. Boston; London, 1985. 141 Pp.
4. Боуэн Д. История западного образования. Западная Европа эпохи модерна и Новый свет. М.: ВНИИгеосистем, 2013. 370 с.
5. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 242 с.
6. Огурцов А.П. Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб: ИНФРА-М, 2022. 520 с.
7. Человек: индивид, индивидуальность, личность: монография // под ред. И.И. Кального. М.: РХГИ, 2004. 351 с.
8. Золкин А.Л. Цивилизационный суверенитет, культурная идентичность и этическая позиция. Москва-Ижевск: Шелест, 2021. 308 с.
9. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие. М.: Республика, 1993. С. 345-361.
Золкин Андрей Львович, д-р филос. наук, доц., az20042004@mail.ru, Россия, Москва, Московский Университет МВД РФ им. В.Я. Кикотя
THE CIVILIZATIONAL TURN IN THE PHILOSOPHY OF EDUCATION AND
COGNITIVE SOCIETY
A.L. Zolkin
The actual problem solved in the article relates to the transformation of the results of the incomplete liberal-globalist strategy of education into a civilizational strategy, which is considered as the main methodology for building a modern cognitive society in Russia. It is proved that non-reflexive reforms contain the threat of the formation of hybrid cultural practices, chaotic not only the education system, but also the social space. Potential attractors of a civilizational model of education capable of increasing synergetic socio-cultural effects that determine the conditions for achieving competitive advantages of Russian society are proposed.
Keywords: education, culture, synergy, sociosystem, civilization, individual, human potential, personality.
Zolkin Andrey Lvovich, doctor of philosophical sciences, associate professor, az20042004@mail.ru, Russia, Moscow, University of the MIA of Russia named after V. J. Kikot
