CC BY
65
УДК 37.015.3 DOI 10.24411/2073-0454-2019-10120
ББК 88 © А.Л. Золкин, 2019
Научная специальность 19.00.07 — педагогическая психология
КУЛЬТУРНЫЕ МОДЕЛИ, ЭТИЧЕСКИЕ УСТАНОВКИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Андрей Львович Золкин, профессор кафедры философии, доктор философских наук, доцент Московский университет МВД России имени В.Я. Кикотя (117437, Москва, ул. Академика Волгина, д. 12) E-mail: [email protected]
Аннотация. Анализируется роль психологических оснований образования в формировании личности. Гуманитарное образование рассматривается как составная часть информационного пространства культуры. Доказывается, что психологические основания гуманитарного образования зависят от этической установки на преодоление авторитарного типа сознания и формирование гуманистического типа личности. Культурный контекст формирования психологических черт личности не является единым и представлен борьбой проектов либерального постмодерна и консервативного модерна.
Ключевые слова: психологические основания, авторитарное сознание, гуманистическая установка, образование, наука, культура, информационное пространство, базовые культурные ценности, индивид, личность.
CULTURAL MODELS, ETHICAL ATTITUDES AND THE PSYCHOLOGICAL FOUNDATIONS OF PERSONALITY DEVELOPMENT IN EDUCATION
Andrey L. Zolkin, professor of department of philosophy, doctor of philosophical sciences, associate professor Moscow University of the Ministry of Internal affairs of Russia named after V.Ya. Kikot' (117437, Moscow, ul. Akademika Volgina, d. 12) E-mail: [email protected]
Annotation. The article deals with the role of psychological foundations of education in the formation of personality and its ethical attitudes. Humanitarian education is considered as an integral part of the information space of culture. It is proved that the psychological basis of humanitarian education depends on the ethical orientation to overcome the authoritarian type of consciousness and the formation of the humanistic type of personality. The cultural context of the formation of psychological personality traits is not uniform, and is represented by the struggle of liberal postmodern and conservative modern projects.
Keywords: psychological bases, authoritarian consciousness, humanistic setting, education, science, culture, information space, basic cultural values, individual, personality.
Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН
Для цитирования: Золкин А.Л. Культурные модели, этические установки и психологические основания развития личности в процессе образования. Вестник Московского университета МВД России. 2019;(2):288—292.
Развитие личности есть результат социализации и инкультурации индивида. Социализация включает в себя освоение человеком определенных социальных норм и ролей, инкультурация подразумевает инте-риоризацию культурной модели, которая определяет смысловую сторону жизни, формируя психологические механизмы и этические установки личностного существования [1, с. 7-9].
В традиционном обществе, да и в идеологизированных обществах XX в., культурные модели были устойчивы: в первом случае охватывая жизнь многих поколений, во втором — нескольких, но с перспективой стать универсальными [2, с. 323-351].
Под идеологический глобалистский проект всеобщей либерализации конца XX — начала XXI в. в мире была перестроена практически вся образовательная инфраструктура. Но глобализм попал в кризис, наступает эпоха постглобализма, характерной
чертой которой является ее гибридный характер, одновременное сосуществование и интерференция ряда тенденций общественного развития, порожденных незавершенностью прежних проектов и формированием проектов альтернативных. Соответственно, и система образования должна перестраиваться.
Сегодня проблема социализации индивида уже не может рассматриваться как результат пассивного освоения готовых поведенческих схем, скорее речь должна идти о выборе пути к формированию новой модели социокультурной жизни. При этом инкультурация не ограничивается ни интериоризаций, ни даже выбором, а становится результатом активного личностного поиска, осуществленного на основе серьезного гуманитарного образования [3, с. 137-143].
Однако, гуманитаризация образования совсем не тождественна его гуманизации. Образование как специфическая культурная практика может порождать и
тиражировать авторитарный тип личности. Одной из причин такого положения дел является невнимание к психологическим аспектам формирования и развития личности в образовательном процессе. Личностное развитие не может ограничивается накоплением знаний; есть еще процесс становления, преодоления, иногда болезненного, ранее сложившихся форм существования в процессе их ценностного переосмысления на основе расширения жизненного опыта и миропонимания в целом [4, с. 305-307]. Трудности этого процесса могут быть настолько велики, что приведут не только к торможению развития, но и к отрицательному результату массового воспроизводства авторитарных личностей с деструктивным потенциалом.
В свое время немецкий философ Арнольд Гелен (1904-1976) утверждал, что человек — это «ущербное существо», потому что он плохо оснащен инстинктами, не имеет биологической специализации, поэтому и не может вести чисто естественное существование. Лишь культура компенсирует природные недостатки человека, поэтому человеческая жизнь характеризуется иррациональной неопределенностью, открытостью миру. Чтобы выжить, человек должен действовать, создавать социальные институты, организации, нормы и культурные модели поведения [5]. Это значит, что человек нуждается в образовании не как в инструменте, а как в способе актуализации собственной сущности. Таким образом, потребность в образовании не только экономическая, но и психологическая. Образование есть фундаментальное измерение человеческого существования, которое не может ограничиваться формированием отдельных прикладных навыков.
Однако, реальность такова, что исторически система образования сильно зависит от авторитарно-подавляющего типа обучения и воспитания. Механизм авторитарно-подавляющего воспитания описывается следующим образом: на обучаемого накладывается внешнее принуждение в виде требования, с позиции учителя законное и необходимое, но с позиции обучаемого непонятное и вызывающее протест, который изначально пресекается. В случае выполнения требования полагается награда в виде похвалы или высокой отметки, в случае невыполнения — наказание или его обещание [6].
В практическом плане такое образованием может быть вполне эффективным, но в психологическом — опасным. Обучаемый внешне подчиняется предлагае-
мым ему правилам, не допуская во внутреннюю сферу негативные переживания, но лишь позитивные, связанные с поощрениями и наградами. Внутренняя же его психическая жизнь протекает по совсем другим, отличным от внешней жизни, законам и правилам: человек ведет две жизни, не связанные между собой, результатом чего, обычно, является двойная мораль. Образование и личностное развитие протекают параллельно друг другу.
Если же человек психологически воспринимает систему авторитарно-подавляющего воспитания как должное, то в перспективе личностного развития такой результат является отрицательным: человек превращается в педанта и психологического бюрократа, нетерпимого к любому проявлению оригинальности и поведению, выходящему за рамки правил.
Гуманитарное образование также может строиться на основе модели авторитарно-подавляющего обучения. Преподаватель требует от обучаемого усвоить непонятные и далекие от его жизненного мира понятия в обмен на награду или наказания. Однако, если прикладное образование приносит хоть какую-то пользу, то авторитарная модель гуманитарного образования просто опасна, поскольку порождает либо нигилистов, либо фанатиков и педантов. Личность формируется, но это авторитарная личность.
Эрих Фромм подробно исследовал механизмы формирования авторитарной личности, указав и на то, что многие социально-политические системы воплощают авторитарную культуру, цель которой состоит в воспитании авторитарной личности [7]. При этом понятие авторитарной культуры гораздо шире понятия авторитарного политического режима. Современные демократии также воплощают анонимные авторитарные культуры и формируют синдром, главные черты которого — слабость и нереализованное^ индивидуального своеобразия, слабость-Я и замещение его псевдо-Я. В псевдо-Я чувство принадлежности себе притупляется и замещается восприятием себя как суммы того, что от тебя ожидают другие. Доминирование в обществе индивидов, ядром которых является псевдо-Я, приводит к неясности, размытости, нечеткости всех межличностных отношений, а в авторитарных личностях развиваются признаки де-структивности.
Человек, которому не удалось достичь гуманистической зрелости, рассматривался Э. Фромом как человек с дефектом. Если такой цели не удается достичь
большинству членов общества, то мы имеем дело с феноменом социально-смоделированного дефекта. Индивид разделяет его вместе со многими другими индивидами, не осознавая как недостаток, и его чувству безопасности не угрожает ощущение непохожести на других, ощущение отверженности. В сущности, дефект может оказаться даже вознесенным в ранг добродетели и дать человеку повышенное чувство успеха. Поскольку дефект был смоделирован культурой, его считают чем-то особенно ценным, постольку индивид защищен от невроза, который он мог бы получить в другой культуре, где этот дефект давал бы ему ощущение полной несостоятельности и изоляции.
Классическая педагогика, созданная Я.А. Комен-ским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом, К.Д. Ушин-ским, А.С. Макаренко и другими великими учеными, попыталась разрушить модель авторитарно-подавляющего обучения, заменив ее моделью авторитарно-развивающей педагогики. Благодаря этому значительно повышались продуктивность и качество результатов учения.
Механизм авторитарно-развивающего воспитания также построен на манипулировании деятельностью обучаемого с помощью наказания и поощрения. Существенное отличие, однако, заключается в том, что требование со стороны учителя за счет его педагогического мастерства вызывает не протест, а либо нейтральную, либо даже положительную реакцию.
В реальной жизни то, что для одного человека является насилием, для другого — норма, для третьего — стимул к развитию. Именно на этот факт обращает внимание И.Г. Фомичева, полагая, что он дает основание рассматривать авторитарно-развивающий тип воспитания применительно к разным обучаемым в разных качествах: от авторитарно-подавляющего до гуманистического [6].
Сегодня усилия психологов и педагогов направлены на осмысление идеи гуманистического воспитания, которая опирается не на принцип «наказания — поощрения», а использует исключительно стимулы, направленные во внутренний мир человека. Предполагается, что на любое педагогическое воздействие у обучаемого сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авторитарно-развивающего воспитания.
Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, поскольку постепенно появляющаяся положительная
мотивация в системе авторитарно-развивающего воспитания характеризуется большей психологической устойчивостью, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до образовательного воздействия. Откуда такая мотивация может взяться?
Отметим, что психологической основой подобной мотивации может быть просто желание, на что делает упор постмодеристская антипедагогика, нацеленная на радикальное преодоление педагогических концепций эпохи модерна. Еще в 1975 г. в Германии была опубликована книга Е. Браунмюля «Антипедагогика. Очерки к упразднению образования». Она и стала манифестом движения, сторонники которого отвергли необходимость воспитания и образования, поскольку они нацелены на деперсонализацию, враждебны детям, людям и всей жизни. Воспитание понимается постмодернистами как подавление ребенка взрослым, оно основано на страхе и на подчинении его чуждым нормативным представлениям. Воспитание и образование понимаются как способы манипуляции, которые предполагают, что взрослый лучше знает, что нужно ребенку, что ему полезно, а что нет.
Антипедагогика исходит из допущения, что человек с рождения сам знает, что для него является благом, и знает это лучше, чем взрослый. А значит, ребенок способен взять на себя ответственность за себя. Отсюда следует основной принцип антипедагогики — принцип спонтанной автономии. Если человек с рождения автономен, то бессмысленно говорить о формировании автономности, остается лишь «поддерживать» ребенка, рассматривая взрослого как друга и партнера ребенка, причем оба находятся в симметричных отношениях.
Сторонники антипедагогики борются за упразднение обязательной школы, с которой связывают пренебрежение правом на самоопределяемое обучение. По их мнению, школа должна превратиться в школу предложений, ее посещение доверено собственному решению детей. Поскольку современное общество не имеет фундаментальных ценностей, постольку преподаватель не имеет права признавать какие-либо общезначимые цели воспитания и образования, которые бы основывались на общезначимых ценностях культуры. Это означает, что в условиях современного общества воспитание и образование потеряли свой смысл. Социализация и инкультурация представляют собой не усвоения каких-либо моделей, а поощрение
самовыражения на основе спонтанности как основной задачи формирования личности.
Разумеется, многие ученые подвергли критике безбрежный радикализм антипедагогики, но ее идеи уже получают практическую реализацию, в том числе в сфере высшего образования. Культурное пространство современного высшего образования, реформированного в духе «Болонского процесса», исходит из глобалистского понимания общественного развития, сформулированного Ф. Фукуямой: западный мир либеральной свободы переходит в наступление против мира тоталитарной несвободы, воплощенного в незападных обществах, история заканчивается, на смену ей приходит глобальный рынок с либеральными ценностями, горизонтальной мобильностью, мульти-культурализмом и трансгуманизмом.
Соответственно, сама идея личности становится анахронизмом, и даже понятие «образованный человек» теперь применяется к индивиду, владеющему набором компетенций в какой-либо профессии и совокупностью фрагментарных представлений о жизни, отвечающих его желаниям и психологическому комфорту. Высшее образование становится институтом по подготовке персонала, лишенного какой-либо идентичности, фактически пролетариата информационного мира. Если компетенции устареют, то нужно снова учиться, в этом смысл непрерывного образования для неспособного к развитию индивида. Фрагментарность образования превращает его в объект системного манипулирования.
Отметим, что социализация индивида значительно упрощается, поскольку от него требуется выбрать лишь то, что он хочет. Отсюда возникает вопрос: действительно ли сегодня условия человеческого существования являются полностью обозримыми с точки зрения эмпирического индивида? Если бы либеральная глобализация удалась, то ответ мог бы быть положительным. Но поскольку глобализация оказалась утопией, то теперь индивиду нужно не только понимать свои желания, но и знать как устроен мир, поскольку условия выживания индивида вынесены за пределы его бытовых представлений. Это обстоятельство породило в свое время проблему с советской системой идеологического образования: пока идеология ограничивалась лозунгом «грабь награбленное», все было понятно, но как только перешли к научному коммунизму, то он не был ни понят, ни принят в силу его сложности и удаленности от бытовой мотивации индивидов.
Реальное образование сегодня становится этической ценностью, поскольку оно должно выходить за пределы фрагментарного представления индивида о самом себе, за пределы достижимости его детской и юношеской спонтанности. Гуманистическая идеология образования в педагогике акцентирует идею индивидуальных особенностей человека, которые могут не соответствовать неким общим стандартам, либо свободе его выбора. На наш взгляд, центральной идеей гуманистического образования должна стать идея гуманистической личности.
Основу такой личности Э. Фромм видел в гуманистической совести, которая в противоположность авторитарной, отвечает за исполнение человеком своего собственного жизненного предназначения. В реальности у человека авторитарный и гуманистический виды совести не являются взаимоисключающими. Проблема заключается в том, чтобы распознать силу каждой из них и их взаимоотношение. Если совесть опирается на суровый и иррациональный авторитет, то развитие гуманистической совести может оказаться почти полностью подавленным. Если жизненное стремление к развитию наталкивается на препятствие, то энергия, не получающая выхода, подвергается подмене и превращается в жизнеотрицающую энергию. Уровень де-структивности человека пропорционален уровню задержки развития его способностей.
Педагогическая антитеза авторитарного и гуманистического воспитания странным образом напоминает политическую антитезу авторитаризма и либеральной свободы у Ф. Фукуямы. Следует бороться не с авторитетом как таковым, а с иррациональным авторитетом. Индивид также не должен быть иррациональным, веря, что низкая оценка по предмету «подавляет» его. Конечно, он испытывает негативные эмоции, но обязан формировать этическую самооценку, а не впадать в агрессию. Современное образование должно вернуться к философской проблеме воспитания разумности и формирования гуманистической личности, обладающей этическим самосознанием.
Как утверждал Э. Фромм, человечество за последние пять-шесть тысячелетий культурного развития сформулировало в религиозных и философских системах этические нормы, на которые должна ориентироваться совесть каждого индивида в его развитии. Психологическая установка, лежащая в основе мышления Лао-цзы, Будды, библейских пророков, Сократа, Христа, и других великих учителей челове-
чества, по мнению Э. Фромма, содержит ряд норм, которые определяют суть гуманистической установки. Приблизительное описание данной установки сводится к следующему: человек должен познать истину, и он может стать в полном смысле человеком только в той степени, в какой преуспеет в решении этой задачи; человек должен быть независимым и свободным, он должен быть целью, а не служить средством осуществления целей других людей; человек должен знать, что такое добро и что такое зло, он должен научиться прислушиваться к голосу своей совести и быть способным ему следовать.
Обратим внимание на то, что основа гуманистической личности для Э. Фрома лежит не в индивидуальных особенностях человека, а в открытой великими учителями человечества этической установке. Понимание личности как результата только социализации верно преимущественно лишь для авторитарной личности. Гуманистическая личность есть результат активного духовного поиска, а не простого выбора в соответствии с желанием. Духовный поиск приводит к формированию этической установки.
Гуманистическая педагогика должна не только акцентировать идею свободного обучения, но и создавать инфраструктуру и механизм развития гуманистической личности в системе образования.
Механизм гуманистического воспитания опирается на некоторые общие принципы. Во-первых, он предполагает разделение зоны актуального и ближайшего развития личности, поскольку такое развитие осуществляется исключительно за счет «попадания» воспитательного воздействия в зону ближайшего развития.
Во-вторых, гуманистическое воспитание должно создавать позитивно мотивацию или установку на учение и на личностное развитие как таковое.
В-третьих, должна быть решена проблема свободы выбора как разумного и рефлексивного выбора. Обучаемый должен различать свободу самопроявления и свободу выбора в условиях разумного управления. Этика выбора требует признания опасности сиюминутных желаний, и ценности действия, совершаемого на основе воспитания, знания и опыта.
В-четвертых, гуманистическое воспитание должно осуществляться в атмосфере добра, творчества и сотрудничества.
Гуманистическая педагогика сегодня должна стать «местом сборки» новой идеологии образования.
В эту идеологию должны быть включены ценности личностного развития, социально-ответственного образа жизни, системного понимания реальности, вовлеченности в осуществление культурной традиции и способности к межкультурному диалогу.
Литература
1. Золкин А.Л. Цивилизационная парадигма социализации и инкультурации молодежи: философские аспекты // Социально-гуманитарное обозрение. 2017. № 1. С. 7-9.
2. Фундаментальные ценности России и Запада: аксиологическое измерение столкновения цивилизаций в XXI веке // Философские исследования и современность. Вып. 6. М., 2017.
3. Галанина Н.В. Субъективная деятельность как основной детерминирующий фактор социального развития // Философские исследования и современность. Вып. 5. М., 2016.
4. Золкин А.Л. Культурное пространство современного образования // Вестник Московского университета МВД России. 2017. № 5. С. 305-307.
5. Аблеев С.Р., Золкин А.Л., Кузьминская С.И., Марченя П.П. Цивилизационный суверенитет России: проблемы и дискуссии: Моногр. М., 2018.
6. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск, 2004.
7. Фромм Э. Анатомия человеческой деструк-тивности. М., 1994.
References
1. Zolkin A.L. Tsivilizatsionnaya paradigma sotsia-lizatsii i inkul'turatsii molodezhi: filosofskiye aspekty // Sotsial'no-gumanitarnoye obozreniye. 2017. № 1. S. 7-9.
2. Fundamental'nyye tsennosti Rossii i Zapada: ak-siologicheskoye izmereniye stolknoveniya tsivilizatsiy v XXI veke // Filosofskiye issledovaniya i sovremennost'. Vyp. 6. M., 2017.
3. Galanina N.V. Sub'ektivnaya deyatel'nost' kak osnovnoy determiniruyushchiy faktor sotsial'nogo razvitiya // Filosofskiye issledovaniya i sovremennost'. Vyp. 5. M., 2016.
4. Zolkin A.L. Kul'turnoye prostranstvo sovremen-nogo obrazovaniya // Vestnik Moskovskogo universi-teta MVD Rossii. 2017. № 5. S. 305-307.
5. Ableev S.R., Zolkin A.L., Kuz'minskaya S.I., Marchenya P.P. Tsivilizatsionnyy suverenitet Rossii: problemy i diskussii: Monogr. M., 2018.
6. Fomicheva I.G. Filosofiya obrazovaniya: neko-torye podkhody k probleme. Novosibirsk, 2004.
7. Fromm E. Anatomiya chelovecheskoy destruk-tivnosti. M., 1994.
