CC BY
15
7. Сунь Т. Исторические этапы развития арт-терапии в рамках профилактики психического здоровья школьников. Популярная литература и искусство. 2022; № 11: 173-175.
8. У С. Опыт клинического применения арт-терапевтических методов в китайских и зарубежных школах. Цзинаньский университет. 2022; № 5: 87-89. References
1. Bektaeva A.'E. Iskusstvo kak terapiya dushi i tela: vzglyad hudozhnika. Vestniknaukiiobrazovaniya. 2020; № 2: 60-68.
2. Volkova N.A., Slizkova E.V. Skazkoterapiya kak faktor nravstvennogo razvitiya mladshih shkol'nikov. Koncept. 2014; № 2: 106-110.
3. Dolgieva K.N. Art-terapiya v reabilitacionnyh i profilakticheskih programmah autodestruktivnogo povedeniya podrostkov. Universum: psihologiya iobrazovanie. 2022; № 3: 25-27.
4. Kiseleva O.A. Art-terapiya kak metod psihokorrekcii: vozniknovenie i stanovlenie. Universum: psihologiya i obrazovanie. 2022; № 3: 28-31.
5. Molchanova E.A. Art-terapiya v poiske zhiznennyh smyslov. Vestnik Udmurtskogo universiteta. 2021; № 4: 435-445.
6. Savvidi M.I. Art-terapiya kak sposob razvitiya lichnosti detej s OVZ. Science Time. 2016; № 5: 579-581.
7. Sun' T. Istoricheskie 'etapy razvitiya art-terapii v ramkah profilaktiki psihicheskogo zdorov'ya shkol'nikov. Populyarnaya literatura i iskusstvo. 2022; № 11: 173-175.
8. U S. Opyt klinicheskogo primeneniya art-terapevticheskih metodov v kitajskih i zarubezhnyh shkolah. Czinan'skij universitet. 2022; № 5: 87-89.
Статья поступила в редакцию 29.03.23
УДК 372.881.111.1
Verbitskaya E.A., teacher, Department of English Language for Professional Communication, Financial University under the Government
of the Russian Federation (Moscow, Russia), E-mail: eaverbitskaya@fa.ru
EVALUATING EFFECTIVENESS OF DIGITAL TECHNOLOGY IN ENGLISH TEACHING: STUDENT'S PERSPECTIVE. Making use of human resource in foreign language teaching is becoming more and more relevant amid digital transformation in education. The article outlines results of a content analysis conducted among 2nd year students of the Financial University under the Government of the Russian Federation revealing that practices centered around human connection are considered by students to be more effective in helping them reach their educational goals than practices centered around digital instruments. Suggested practical implications of the research include rethinking TTT (teacher talking time), implementing elements of Dogme ELT in conventional English-teaching contexts, raising awareness of the concept of rapport among the teaching community and including building rapport in the topics covered in professional development courses.
Key words: digitalization, English language instruction, Dogme, rapport
Е.А. Вербицкая, преп., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве Российской Федерации, г. Москва, E-mail: eaverbitskaya@fa.ru
ЦИФРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ГЛАЗАМИ СТУДЕНТА
В статье поднимается вопрос актуальности человеческого фактора в преподавании иностранных языков в условиях нарастания темпов цифровизации образования. Рассматриваются результаты контент-анализа, проведенного среди студентов 2 курса финансового факультета Финансового университета, в ходе которого было выявлено, что практики, построенные на основе принципа приоритета человеческого контакта, студенты склонны считать более эффективными для достижения своих образовательных целей, чем практики, основанные на использовании цифровых инструментов. Предложенные по итогам исследования практические рекомендации для преподавателей иностранных языков включают переоценку взглядов на ограничение TTT (teacher talking time), внедрение элементов подхода Dogme ELT в классическую методику преподавания, необходимость более широкого обсуждения в профессиональном сообществе вопросов установления раппорта.
Ключевые слова: цифровизация, преподавание английского языка, Dogme, раппорт
Цифровые технологии и цифровое сотрудничество - это одни из приоритетных направлений ООН: согласно докладу Генерального секретаря, цифровые технологии должны способствовать становлению образовательных пространств, преодолевающих любые ограничения [1]. Как отмечено в этом докладе, столкновение с пандемией вынудило участников образовательных отношений пересмотреть приоритеты в методах работы с материалом. Такой поворот имеет непредвиденное последствие в форме большей вовлечённости представителей так называемого поколения Z.
Теория поколений была предложена в конце ХХ века американскими учёными Нейлом Хоувом и Уильямом Штраусом. В ее основе лежит предположение о том, что люди, чья социализация приходится на один и тот же период, обладают схожим набором характеристик, так как исторические события, политические, социальные и экономические тенденции, научно-технический прогресс влияют на формирование ценностей и поведенческих стратегий, отделяя таким образом одно поколение от другого [2].
Людей, родившихся после 2000 года (по некоторым классификациям - уже после 1995 года), принято относить к поколению Z. Ключевая характеристика представителей этого поколения состоит в том, что они, образно говоря, родились с гаджетом в руке - с рождения вовлечены в цифровую среду. Их также отличает клиповость мышления. Эти люди сейчас составляют большинство среди обучающихся систем общего, среднего профессионального и высшего образования. Считается, что это «цифровое» поколение, следовательно, особую актуальность обретают проблемы сочетания традиционных педагогических технологий и поколенческих особенностей обучающихся [3, с. 113].
Преподаватели в стремлении говорить со студентами на одном языке стараются осваивать цифровые инструменты и постоянно наращивают объёмы их присутствия в своей работе, усовершенствуют свои цифровые навыки на курсах повышения квалификации.
Цель настоящего исследования следующая: провести оценку вклада цифровых инструментов и цифровых компетенций преподавателей в эффективность
учебного процесса. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: с применением разведывательного контент-анализа ответов обучающихся на открытые вопросы сформулировать типичные представления студентов о том, какие компетенции преподавателя имеют значение для эффективности учебного процесса; на основе эмпирического опыта соотнести типы ожиданий студентов с существующими цифровыми и традиционными инструментами удовлетворения этих ожиданий; предложить ряд рекомендаций по усилению синтеза существующих инструментов.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в подготовке основы для будущих количественных исследований представлений студентов об эффективности. Так, например, результаты нашего исследования могут быть использованы для разработки анкеты. Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что данные по итогам исследования рекомендации преподаватели могут применять в своей практике для повышения эффективности обучения иностранному языку.
Научная новизна состоит в том, что впервые исследование представлений студентов об эффективности учебного процесса проводилось методом разведывательного контент-анализа. Решение о проведении именно качественного исследования было связано с попыткой избежать случаев проявления когнитивной предвзятости: поскольку тема цифровизации в образовании сейчас обсуждается довольно широко, представляется возможным, что на стандартизированные вопросы анкеты респонденты с высокой долей вероятности давали бы привычные, ожидаемые ответы. Также впервые были сформулированы типичные представления студентов о том, что определяет эффективность обучения.
В исследовании приняли участие 54 студента второго курса финансового факультета Финансового университета при Правительстве Российской Федерации. Целесообразность включения в выборку студентов именно второго курса объясняется разнообразием их образовательного опыта: ещё свежи воспоминания об обучении на школьной ступени образования, где они обучались и тради-
ционно очно, и дистанционно во время пандемии, но при этом есть и достаточный опыт обучения в вузе, также и очно, и дистанционно.
В ходе исследования респондентам предлагалось дать развёрнутый ответ на следующий вопрос-стимул: «Расскажите об учителе/преподавателе, с которым, на Ваш взгляд, обучение было наиболее эффективным, с которым Вы добились наилучших результатов в освоении предмета. Какие качества и действия учителя/преподавателя помогли Вам добиться наилучших результатов?»
Предоставленные респондентами ответы были проанализированы методом контент-анализа. За единицу контент-анализа взяты слова и фразы, описывающие компетенции эффективного с точки зрения респондентов преподавателя. В ходе анализа отобранные единицы объединялись в категории, согласно описанным компетенциям.
Наиболее наполненной оказалась категория, связанная с межличностными компетенциями преподавателя (частота упоминаний - 35). Здесь респонденты говорили об отношении преподавателя к своим студентам, способности общаться с ними на одном языке: «искреннее отношение», «вера в учеников», «общается наравне со студентами», «просто понимающий человек», «относится ко всем студентам как к своим родным детям», «тепло ко всем относилась», «большая любовь к ученикам», «относится с добротой, пониманием и человечностью», «тянулась к ученикам, а они к ней», «умение найти общий язык с учениками», «открытая», «понимающе к нам относился», «всегда поддерживает и помогает всем», «отзывчивый», «общался со студентами как с равными», «ко всем относилась с большим уважением», «с ними было максимально комфортно», «относилась к нам как к детям», «эмоционально всегда помогала», «всегда шла навстречу», «всегда поддерживала», «старался быть на одной волне со своими студентами», «поддержка и взаимопонимание», «в свободное от семинаров время всегда готова уделить внимание каждому», «доброта и понимание», «примерно на одной волне с учениками», «доброжелательность», «стала абсолютно для всех родной», «очень лояльна», «дружеская атмосфера».
Также респонденты много говорили о методических компетенциях преподавателя (частота упоминаний - 24): «очень хорошо объясняла предмет», «хорошо подавала материал», «преподносила материал в понятной форме», «пытается подстроить занятие под уровень знаний каждого ученика», «рассказывала свой материал легко и своим языком», «имела свою уникальную методику преподавания предмета», «все понятно объяснял», «сложные темы объясняла на пальцах», «доходчиво объясняла информацию», «мог донести до меня те знания, которые мне давались с трудом», «к каждому занятию он готовил отборный материал», «сумевшая внятно донести сложный материал очень чётко и доступно», «мастерская подача материала», «умение качественно выстроить систематическое изучение», «самые структурированные материалы», «заставляла» размышлять».
В отдельные категории можно выделить:
- способность выходить за рамки роли преподавателя (14 упоминаний: «помогала не только в учебе, но и в жизни», «отстранялся от тем и рассказывал интересные истории из жизни», «мог подать материал через призму собственного опыта», «могут научить жизни, рассказать какие-то ситуации из своей жизни», «можно было и о жизни поговорить», «активно делились своим мнением на любые темы», «заинтересовывал предметом рассказами и примерами из реального жизненного опыта», «выступала в роли наставника больше при решении жизненных проблем»);
- строгость и требовательность преподавателя (11 упоминаний);
- заинтересованность преподавателя в работе (10 упоминаний: «было желание научить чему-то», «действительно хотела, чтобы каждый получил как можно больше знаний», «виден интерес к предмету», «для него было важно, чтобы студенты усвоили материал и получили новые знания», «очень увлечён с процессом и заражает этим», «любовь к предмету»);
- подход преподавателя к оцениванию (10 упоминаний: «оценивала справедливо», «держала в тонусе, просто так хорошие оценки не ставила», «в нужный момент мог снять баллы ... и поднять их»);
- предметные компетенции преподавателя (6 упоминаний: «компетентный в своей области», «изумительные и глубокие знания своих предметов», «хорошо знает свою сферу», «знает свой предмет от и до», «обладает глубокими знаниями в предмете»).
При этом цифровые компетенции педагога в ответах респондентов были упомянуты всего один раз: «использовала ИТ-средства в обучении».
Таким образом, несмотря на то, что в педагогическом сообществе принято считать, что использование цифровых инструментов и развитие цифровых компетенций преподавателя необходимо для успешной работы с представителями поколения Z, сами обучающиеся невысоко оценивают вклад цифровых компетенций преподавателя в эффективность обучения и склонны придавать более высокое значение в первую очередь межличностным и методическим компетенциям преподавателя.
Для удовлетворения потребности студентов в более открытом и позитивном личностном контакте с преподавателем в процессе обучения иностранному языку возможны следующие практические рекомендации:
1. Переоценка взглядов на ограничение TTT (teacher talking time)
Понятие teacher talking time (время, когда говорит преподаватель) является одним из центральных для коммуникативного подхода в обучении иностранному
языку. Широко распространено мнение, что преподаватели должны стремиться к сокращению TTT на своих занятиях. Использование времени занятия для речи преподавателя традиционно представляется контрпродуктивным, так как ограничивает возможности для STT (student talking time; время, когда говорят обучающиеся), снижает темп занятия и, соответственно, ведёт к снижению концентрации и участия со стороны студентов, не способствует развитию самостоятельности и автономности обучающихся [4].
Тем не менее в свете полученной в ходе нашего исследования информации о том, какую ценность для студентов представляет контакт с преподавателем, его способность иллюстрировать учебный материал личными историями, представляется целесообразным пересмотреть необходимость постоянного ограничения ТТТ и признать, что в некоторых контекстах ТТТ может быть продуктивным. Речь преподавателя может быть не только источником аудирования; продуманные высказывания могут служить для рециркуляции пройденного лексического и грамматического материала. Кроме того, преподаватель может участвовать в диалоге наравне со студентами для создания естественной коммуникативной среды, а также использовать приёмы сторителлинга на этапе презентации или отработки новых языковых единиц или конструкций, стимулируя тем самым интерес и вовлечённость студентов.
2. Использование элементов метода Dogme ELT в обучении иностранному языку
Метод Dogme ELT уходит корнями в консультативный метод обучения иностранному языку, возникший в 1970-х гг, и на современном этапе развития методологии является одним из наиболее ярких представителей гуманистического подхода в педагогике, для которого характерно внимание к личности учащегося, его внутреннему миру и его активному участию в процессе обучения. Метод получил оформление в книге методистов Скотта Торнбери и Люка Меддингса «Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching» в 2009 году, но первые публикации и профессиональные обсуждения метода начали появляться ещё в 2000 году. Выделяют следующие основополагающие принципы метода.
- Общение играет ведущую роль в изучении языка.
Устная речь традиционно считается продуктом процесса изучения языка: ожидается, что сначала обучающиеся с определённым уровнем уверенности овладеют набором лексических и грамматических единиц, прежде чем получить возможность применить изученное на этапе продуктивной практики (как, например, предполагает парадигма Present - Practice - Produce). К сожалению, именно на этот, последний этап часто не хватает времени занятия, в виду чего его опускают, считая, что контролируемой практики достаточно для развития языковой точности. Однако было бы неверным выстраивать обучение, руководствуясь принципом движения от точности к беглости, так как эта логика противоречит последовательности стадий освоения как второго языка, так и родного [5].
Так, Майкл Льюис считает, что коммуникативная компетенция шире, чем языковая точность, и вне зависимости от применяемой методики точность будет развиваться в рамках коммуникативной компетенции в последнюю очередь [6].
- Процесс обучения иностранному языку не должен быть перегружен материалами и техническими средствами.
Dogme ELT не предусматривает полного отказа от использования учебников или других опубликованных учебных материалов и технологий в учебном процессе, но предписывает уделять более пристальное внимание цели использования того или иного материала или технологии. На практике первостепенной функцией текстов учебных пособий является презентация определенного языкового материала. При этом коммуникативный потенциал текста часто не используется, что приводит к потере возможностей развития навыков устной речи на занятии [5].
- Обучение должно приоритизировать эмерджентный язык над программой
Процесс обучения в целом и языку в особенности более эффективен тогда, когда он удовлетворяет текущим образовательным потребностям студентов. Ведь когда человек осознаёт нужность и важность лично для него преподносимого материала, он становится активным участником процесса. Однако часто приоритетом для педагогов становится прохождение учебного плана. Dogme ELT предполагает, что учебный план носит интерактивный характер и конструируется в ходе работы преподавателя со студентами, групповой и самостоятельной работы студентов. Таким образом, первоочередной целью преподавателя становится не создание искусственной коммуникативной ситуации для отработки пройденного языкового материала, предусмотренного учебным планом, а организация естественной, аутентичной коммуникации, в ходе которой преподаватель отмечает те лексические и грамматические единицы, незнание которых студентами затрудняло коммуникацию, и работа именно с этими единицами. Это не значит, что мы должны ограничиваться мимолетными подсказками и комментариями. Напротив, необходимо вовлекать учеников в процесс анализа, записи, тренировки и отработки изучаемых языковых единиц. Разница только в том, что потребность в анализе и отработке исходит от самих учеников, а не насаждается программой и содержанием учебника [5].
Использование элементов Dogme ELT позволяет удовлетворить запрос обучающихся на человеческое, не опосредованное материалами и технологиями взаимодействие с преподавателем, добиваясь при этом всех поставленных образовательных целей.
3. Повышение осведомленности преподавателей о вопросе установления раппорта
Джереми Хармер определяет раппорт как «позитивные и уважительные взаимоотношения между преподавателем и студентами и между самими студентами» [7, с. 113]. Считается, что классы, в которых установлен раппорт между преподавателем и студентами, с большей вероятностью преуспеют в освоении учебного плана [8].
Раппорт во многом основывается на понимании и признании студентами профессионализма преподавателя. Другими словами, когда студенты видят, что преподаватель пришел в аудиторию подготовленным, то есть заранее продумал, что будет происходить на занятии, они более склонны такому преподавателю доверять. Доверие - неотъемлемая часть функциональных отношений между преподавателем и студентами. Формированию доверия способствует также высокий уровень предметных компетенций преподавателя.
Тем не менее раппорт ещё и конструируется в процессе взаимодействия преподавателя со студентами и зависит от характера этого взаимодействия.
Джим Скривенер, говоря о техниках построения раппорта, рекомендует при планировании занятия оставлять время для «неструктурированной» беседы, когда у преподавателя и студентов есть возможность взаимодействовать от лица самих себя, вне фрейма «учитель - ученик» и соответствующих ролей [8, с. 40].
Скривенер также отмечает, что наряду с профессионализмом, ключевым основанием для построения раппорта служит «аутентичность» преподавателя, которую он определяет как способность быть самим собой, быть настоящим, не скрывать искренние реакции и настроения, не маскировать своё естественное поведение [8, с. 36]. «Аутентичный» преподаватель не говорит со студентами с позиции превосходства, не боится сделать ошибку и признать, что он не знает ответа на вопрос, доступен и открыт к общению, готов взаимодействовать со студентами в менее формальном ключе. При этом всё вышеперечисленное, конечно, не исключает сохранения необходимой и приемлемой дистанции, авторитета, связанных с необходимостью управлять группой и динамикой на занятии, контролировать выполнение домашних заданий и соблюдения требований учебной программы.
Результаты нашего контент-анализа, приведенные выше, подтверждают, что студенты склонны наиболее высоко оценивать вклад именно межличностных и методических компетенций преподавателя в эффективность учебного процесса.
Библиографический список
Построение раппорта может идти и совместно с достижением непосредственно образовательных целей. Преподаватель может, к примеру, создавать собственные упражнения для отработки целевого лексического или грамматического материала: например, упражнение на раскрытие скобок и постановку глагола в нужное прошедшее время на основе истории из собственного детства. Или же при презентации времени Present Perfect для описания опыта преподаватель может вместо использования текстов и примеров из учебных пособий представить студентам линию времени с изображениями, иллюстрирующими события из его жизни, и рассказать о них, используя целевую языковую конструкцию: I have been to London, I have met a famous person и т. д.
Обобщая результаты исследования, необходимо сказать, что нарастающие темпы и объёмы цифровизации, происходящей в современном обществе, диктуют свои правила и для сферы образования. Считается, что представителям поколения Z, характеризующегося повышенным интересом к новым технологиям в совокупности с клиповостью мышления, для успешного достижения образовательных целей необходимо активное применение преподавателями цифровых инструментов в обучении. Цель исследования, состоящая в оценке вклада цифровых инструментов и цифровых компетенций преподавателей в эффективность учебного процесса, была достигнута благодаря решению основной задачи: анализу развернутых ответов респондентов на вопрос-стимул методом разведывательного контент анализа. Впервые было выявлено, что студенты склонны крайне низко оценивать вклад использования цифровых инструментов на занятиях в эффективность обучения, при этом придавая высокое значение межличностным (отношение к студентам) и методическим компетенциям преподавателя.
Предложенные по итогам исследования практические рекомендации для преподавателей иностранных языков включают переоценку взглядов на ограничение TTT (teacher talking time), внедрение элементов подхода Dogme ELT в классическую методику преподавания, необходимость более широкого обсуждения в профессиональном сообществе вопросов установления раппорта.
Проведённое нами исследование может служить основой для количественных изучений оценки вклада компетенций преподавателя в эффективность учебного процесса, в том числе с точки зрения самих обучающихся и дифференцированно для разных предметных областей, а также для количественных и глубинных исследований, позволяющих измерить и провести сравнительный анализ эффективности применения личностно ориентированных техник и цифровых инструментов при обучении разным аспектам иностранного языка.
1. Дорожная карта по цифровому сотрудничеству: осуществление рекомендаций Группы высокого уровня по цифровому сотрудничеству. Доклад Генерального секретаря. Available at: https://www.un.org/techenvoy/ru/content/roadmap-digital-cooperation
2. Кулакова А.Б. Поколение Z: теоретический аспект Вопросы территориального развития. 2018; № 2 (42): 1-9.
3. Moore K. et al. Engineering education for generation Z. American Journal of Engineering Education (AJEE). 2017; Vol. 8, № 2: 111-125.
4. Scrivener J. Learning Teaching. MacMillan, 2011.
5. Meddings L., Thornbury S. Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching. DELTA Publishing, 2009.
6. Lewis M. The Lexical Approach. Heinle ELT, 1993.
7. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Pearson Longman, 2007.
8. Scrivener J. Classroom management techniques. Cambridge University Press, 2012.
References
1. Dorozhnaya karta po cifrovomu sotrudnichestvu: osuschestvlenie rekomendacij Gruppy vysokogo urovnya po cifrovomu sotrudnichestvu. Doklad General'nogo sekretarya. Available at: https://www.un.org/techenvoy/ru/content/roadmap-digital-cooperation
2. Kulakova A.B. Pokolenie Z: teoreticheskij aspekt. Voprosy territorial'nogo razvitiya. 2018; № 2 (42): 1-9.
3. Moore K. et al. Engineering education for generation Z. American Journal of Engineering Education (AJEE). 2017; Vol. 8, № 2: 111-125.
4. Scrivener J. Learning Teaching. MacMillan, 2011.
5. Meddings L., Thornbury S. Teaching Unplugged: Dogme in English Language Teaching. DELTA Publishing, 2009.
6. Lewis M. The Lexical Approach. Heinle ELT, 1993.
7. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Pearson Longman, 2007.
8. Scrivener J. Classroom management techniques. Cambridge University Press, 2012.
Статья поступила в редакцию 30.03.23
УДК 372.82
Malchukova N.N., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Mathematics and Informatics, State Agrarian University of Northern Trans-Urals
(Tyumen, Russia), E-mail: Npescova06@yandex.ru
Vinogradova M.V., senior teacher, Department of Mathematics and Informatics, Northern Trans-Ural State Agricultural University (Tyumen, Russia),
E-mail: vinmarvlad@yandex.ru
RELIGION AS A FACTOR TO INFLUENCE THE MULTICULTURAL EDUCATION OF MODERN YOUTH. The formation of cooperation between countries within the framework of preserving the multicultural environment is the main guiding vector of the development of the modern world. At present, the problem of development of multicultural space is as relevant as ever in Russian education. The relevance and importance of multicultural education is increasing, since the role of religion in the social life of modern Russian society has decreased, because modern youth have ceased to perceive religion as a cultural heritage. One of the important elements of spiritual culture in the multicultural education of each nation is Religion. In this regard, the authors consider the attitude to religion of modern youth of the Northern Trans-Urals GAU and the degree of its personal acceptance in the realities of modern times. The article presents the data of a survey of students of the Northern Trans-Urals State Agrarian University in the field of training "Agroengineering", to identify attitudes to religion as a spiritual culture. As a result of the research, we have identified factors affecting the multicultural education of modern youth of the Northern Trans-Urals State University.
Key words: multicultural education, religion, student, curator, value, health, character of student
