CC BY
24
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Дата поступления: 07.12.2022 Дата публикации: 30.04.2023
К. Р. Капиева, В. А. КорольковА, В. И. Лахмоткина, Л. А. Ястребова
Цифровые технологии методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования
Введение. В динамично изменяющемся социуме образовательные учреждения должны создавать условия для профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования, отвечающего задачам современной школьной практики. Эти условия могут быть выстроены посредством цифровизации и гибкого использования сетевого методического сопровождения педагогов, позволяющего координировать действия педагогов по использованию технологий обучения и воспитания детей с ОВЗ, осуществлять научно-методическое сопровождение внедрения в образовательную практику новых методов и форм инклюзии, оценивать качество получаемого образовательного опыта.
Цель исследования: обоснование эффективности использования цифровых технологий в построении научно-методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования.
Материалы и методы. Эмпирическое исследование проводилось с 232 педагогами специального и инклюзивного образования общеобразовательных учреждений России и ближнего зарубежья и включало в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Для решения исследовательских задач применялись методы наблюдения, анкетирования, опросов, а также учитывались результаты оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности, проводилась математико-статистическая обработка данных с помощью ^критерия Стьюдента.
Результаты исследования. Эффективность цифровых форм сетевого методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования доказана качественным ростом показателей готовности педагогов к инклюзивной деятельности. Повышение уровня данной готовности позволило расширить содержательно-смысловые и технологические составляющие педагогической деятельности за счет осуществления систематического и системного профессионального взаимодействия в сетевом пространстве. Результаты повторной диагностики показали статистически значимое повышение уровня готовности педагогов (р < 0,001).
Заключение. Предложенный научно обоснованный подход к построению сетевого методического сопровождения как специально организованного профессионального взаимодействия позволяет повысить эффективность профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования, способствовать более эффективному и актуальному построению инклюзивного образовательного пространства в школе, помощи в разработке, оценке результативности и реализации образовательных инноваций в работе с детьми с ОВЗ.
Ключевые слова: инклюзивное образование, педагоги специального и инклюзивного образования, профессиональный рост педагогов, методическое сопровождение, цифровые технологии, сетевое методическое сопровождение
Ссылка для цитирования:
Капиева К. Р., Королькова В. А., Лахмоткина В. И., Ястребова Л. А. Цифровые технологии методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования // Перспективы науки и образования. 2023. № 2 (62). С. 658-676. с1сн: 10.32744^е.2023.2.39
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2023-2/23-02/ Accepted: 7 December 2022 Published: 30 April 2023
K. R. Kapieva, V. A. Korolkova, V. I. Lakhmotkin, L. A. Yastrebova
Digital technologies of methodological support for the professional growth of special and inclusive education teachers
Introduction. In a rapidly changing society educational institutions should create conditions for professional growth of special and inclusive education teachers that meet the objectives of modern school practice. These conditions can be built through digitalization and flexible use of network methodological support of teachers. It allows coordinating the actions of teachers on the use of training and education technologies for children with disabilities, carrying out scientific and methodological support of the implementation of new methods and forms of inclusion in educational practice, and assessing the quality of the resulting educational experience.
Study objective: to substantiate the effectiveness of using digital technologies in the establishment of scientific and methodological support for the professional growth of special and inclusive education teachers.
Materials and methods. The empirical study was conducted with 232 teachers of special and inclusive education in general educational institutions in Russia and neighboring countries. It included the ascertaining and forming experiments. Methods of observation, questionnaires, surveys as well as the results of assessment and self-assessment of teachers' abilities to innovative activity were used to solve the research problems. Mathematical and statistical data processing was carried out using Student's t-criterion.
Research results. The effectiveness of digital forms of network methodological support of professional growth of special and inclusive education teachers is proved by the qualitative growth of indicators of their readiness for inclusive activity. The increase in the readiness level allowed expanding the content-meaningful and technological components of educational activity due to the implementation of methodic and systemic professional interaction in the network space. Results of the repeated diagnostics showed a statistically significant increase (p < 0.001).
Conclusion. The proposed scientifically substantiated approach to the construction of network methodological support as a specially organized professional interaction allows increasing the effectiveness of professional growth of teachers of special and inclusive education. It also contributes to more effective and relevant construction of inclusive educational space at school, helps in the development, effectiveness evaluation and implementation of educational innovations in working with children with disabilities.
Keywords: inclusive education, special and inclusive education teachers, professional growth of teachers, methodological support, digital technologies, network methodological support
For Reference:
Kapieva, K.R., Korolkova, V. A., Lakhmotkin, V. I., & Yastrebova, L. A. (2023). Digital technologies of methodological support for the professional growth of special and inclusive education teachers. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 62 (2), 658-676. doi: 10.32744/pse.2023.2.39
_Введение
радиционная система повышения квалификации не в полной мере способна удовлетворять возросшие потребности педагогов специального и инклюзивного образования в качественном и многостороннем формировании профессионализма. Известно, что разработка методического сопровождения профессионального роста педагогов в настоящее время может осуществляться в формате современной цифровой среды, обеспечивающей многовекторное профессионально развивающее пространство [13]. Здесь важно отметить, что в сентябре 2022 года участники Саммита по трансформации образования, проведенного под эгидой ООН, в очередной раз акцентировали внимание на том, что «образование должно быть доступным для всех». Один из основных направлений достижения данной цели обозначена цифровая революция в образовании, включающая в себя оснащение школы передовыми технологиями и разработку высококачественного цифрового образовательного контента [7]. В разного рода научных трудах цифровая образовательная среда обозначается в качестве ведущей и важнейшей тенденции развития образования [19]. В статье Л.А. Ястребовой и соавт. цифровые технологии определены как условие научно-методического обеспечения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования [29]. О.М. Чоросова и соавт. в своей работе указывают на то, что цифро-визация перманентно вошла во все уровни образования, но при этом недостаточно обеспечивает развитие системы профессионального образования педагогов [27].
Коррекционный компонент федеральных государственных стандартов начального и общего уровней образования предполагает наличие у всех без исключения педагогов готовности к реализации инклюзивного образования, что в настоящее время обнаруживает проблемы в процессе практической реализации инклюзивного образования [24]. Современный педагог нуждается в условиях, обеспечивающих его профессиональное развитие и подготовку к построению совместного обучения и социального взаимодействия детей разных категорий, к формированию толерантного отношения друг к другу и др., то есть подготовку педагога новой формации [11]. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», который вступил в силу 1 сентября 2013 г. [26], иные разработанные на данный момент законодательные акты, а также федеральные государственные образовательные стандарты, программы, регламентирующие включение детей с ОВЗ в образовательный процесс, ставят перед педагогами новые образовательные задачи по внедрению инклюзивной формы образования.
I.N. Simaeva, A.O. Budarina, S. Sundh раскрывают специфику профессиональных задач педагога специального и инклюзивного образования как оказание специальной помощи ребенку с особыми потребностями в построении эффективного взаимодействия с социумом, в овладении навыками самостоятельного обучения, умений формировать собственную систему знаний и учебных умений [32]. S. Lindsay и соавт. описывают пути развития профессионализма учителей в рамках образовательного процесса в школе при работе с детьми с расстройствами аутистического спектра [32].
Образовательная практика показывает, что степень успешности инклюзии зависит от «универсальности» педагога инклюзивного образования, и связано это не столько с предметными знаниями учителя, сколько с его общепедагогическими профессиональ-
ными компетенциями и умениями [3]. В связи с этим целесообразно рассмотреть вопрос о разработке особого методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования, направленного на освоение и использование ими современных подходов к обучению детей с особыми образовательными потребностями.
В связи с этим можно обозначить объективную необходимость в поиске эффективных путей внедрения цифровых инструментов обеспечения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования в традиционные системы профессионального совершенствования и в разработке моделей использования цифровых технологий в построении методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования.
Вышесказанное обусловило тематику нашего исследования «Цифровые технологии методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования».
Объектом исследования является профессиональный рост педагогов специального и инклюзивного образования.
Предмет исследования - формы и условия применения цифровых технологий в построении методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования.
Мы считаем, что должны быть предусмотрены разные направления в организации деятельности общеобразовательных школ по формированию и развитию соответствующих компетенций педагогов специального и инклюзивного образования, создание условий для их профессионального роста. К ним могут быть отнесены:
1. Психолого-педагогическая диагностика по изучению потребностей педагогов в профессиональном развитии. Такая работа по выявлению потребностей в развитии профессионализма педагогических кадров предоставляет конкретную информацию о нуждах школы в целом и каждого педагога в отдельности. Так, обнаруживается необходимость в приобретении педагогами образовательной организации новых компетенций, связанных с расширением задач инклюзивного образования в условиях дистанционного обучения, а также при постановке любых новых образовательных и воспитательных задач перед школой. Педагогу специального и инклюзивного образования необходима дополнительная профессиональная подготовка в связи с расширением его профессионального функционала, например, при использовании социальных сетей в работе с семьей ребенка с ОВЗ, применении инновационных форм обучения в условиях инклюзивного образования и пр.
Исследование потребностей как отдельных педагога, так и школы в целом предоставляет возможность определения конкретных целей развивающей работы с педагогами, точечного обозначения тех знаний и практических умений, которые им необходимы для осуществления педагогической деятельности на данном этапе работы. Такое предварительное изучение этой проблемы позволяет сформулировать четкие цели методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования, а именно:
• соотнести потребности в развитии и содержании сопровождения;
• сформулировать четкие требования к содержанию и формам обучающей работы;
• разработать конкретные тематические модули, необходимые как отдельным педагогам, так и педагогическим коллективам образовательного учреждения в целом [25].
2. Педагогическое просвещение и консультирование (для всех категорий педагогов и специалистов) по привлечению значимой информации в области инклюзивного образования и воспитания, изучению и анализу новых нормативных правовых документов, обсуждению с педагогами целей и содержания планируемых мероприятиях по данной тематике (мастер-классов, семинаров, конференций, совещаний и т.п.).
Данное направление включает в себя:
• объединение педагогов, готовых осуществлять сопровождение профессионального роста, разрабатывать его содержание, подбирать формы сопровождающей работы, организация фокус-групп (проблемных групп);
• использование в рамках сопровождающей работы активных диалоговых форм взаимодействия педагогов (семинар (вебинар), дискуссионная площадка и пр.), позволяющих проводить совместный анализ проблемных ситуаций, которые создаются педагогами, нуждающимися в методическом сопровождении;
• формирование методической базы, включающей в себя конкретные примеры и наработки в рамках использования передового педагогического опыта и применения эффективных способов инклюзивного образования; подбор справоч-но-информационных, электронно-методических материалов по запросу педагога, его обеспечение материально-техническими ресурсами.
3. Коррекционная работа (актуальна для той группы учителей, которые характеризуются пассивной стратегией в профессиональном развитии, низкими показателями активности в этом направлении; коррекция необходима также педагогам с высоким эмоциональным напряжением, а также следует ее проводить в периоды профессиональных кризисов и пр.), предполагающая воздействие на личностные характеристики и поведенческие паттерны, с целью их проекции на необходимый уровень социальных отношений в процессе построения инклюзивного образовательного пространства; повышение степени включенности педагога в личностно значимые коллективные отношения для развития профессионально важных качеств и пр.
Все представленные выше технологии и методы обеспечения профессионального роста педагогов решают разные образовательные задачи, поэтому должны рационально использоваться в соответствии со своими специфическими характеристиками при построении работы по освоению педагогами новой инклюзивной образовательной практики в рамках методического сопровождения, создать систему психолого-педагогического обеспечения [18] (коммуникативные и интерактивные площадки, в рамках которых возможно осуществлять при межличностном взаимодействии педагогов совместное решение проблем, возникающих в процессе реализации новых подходов к построению инклюзивного пространства в школах и т.п.).
Для эффективного построения психолого-педагогического обеспечения профессионального роста педагогов необходимо построение системы цифрового методического сопровождения. Методическое сопровождение является целенаправленно организованным процессом, способствующим преодолению педагогами профессиональных затруднений и разрешению их личностных проблем [2], позволяющим создавать такое пространство профессиональных смыслов, в рамках которого педагог может использовать свой профессиональный опыт, актуализировать саморазвитие, стремление к профессиональному росту и личностному совершенствованию. Цифровые технологии способствуют оптимизации не только процесса обучения педагогов в рамках повышения квалификации, как это традиционно сложилось в соответствующих организациях профессиональной переподготовки и дополнительного образования, но и процессы
взаимодействия педагогов разных школ, разных образовательных организаций посредством использования информационных и социальных сетей [1].
Применение цифровых технологий в процессе методического сопровождения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования в условиях сетевого сопровождения позволяет осуществлять:
• взаимодействие с разными профессиональными сообществами (методистами, научно-педагогическими работниками, административными кадрами), построение диалогичного пространства между специалистами из разных образовательных организаций;
• ознакомление с эффективным опытом инклюзивного воспитания и обучения и представление соответствующего личного опыта, обмен инновационными разработками с заинтересованными участниками сетевого сопровождения, анализ и внедрение в личную образовательную практику передового педагогического опыта учителей, отвечающего образовательным потребностям школы;
• получение профессиональных консультаций, помощь в изучении разнообразных аспектов инклюзивного образования в современных образовательных условиях [4] и пр.;
• развитие рефлексивных способностей, умения отражать опыт других педагогов, выделять и анализировать процессы, происходящие в общем образовании в целом и инклюзивной образовательной деятельности, в частности [8], и пр.
Сетевое сопровождение представляет собой особый вид сетевого взаимодействия с использованием цифровых ресурсов, которые предоставляют возможность заинтересованным педагогам знакомиться с новым педагогическим опытом, разрабатывать при профессиональной методической поддержке специалистов авторские оригинальные педагогические проекты, осуществлять их анализ со стороны профессионального педагогического сообщества, делиться успешным педагогическим опытом для использования в других образовательных организациях. Иными словами, сетевое методическое сопровождение включает в себя разнообразные действия по получению и передаче с использованием сетевых технологий методических рекомендаций, поддержке и помощи в освоении педагогических новаций и разработке авторских проектов, оценке эффективности инклюзивной деятельности педагога [23].
Такие средства и методы сетевого сопровождения, как чаты и видеочаты [10], видеоконференции и видеоконсультации, электронная почта [5] и др., обеспечивают возможность обмена цифровыми ресурсами и материалами, обсуждения педагогами проблем и ситуаций, требующих разрешения, в режиме онлайн и офлайн. Веб-конференции [4], онлайн-семинары, вебинары [8] дают возможность организовать единое методическое пространство педагогов, объединенных целью профессионального развития в инклюзивной деятельности [9]. Использование данных форм, методов и средств сетевого методического сопровождение возможно в рамках образовательной организации, поскольку на сегодняшний день они все оснащены компьютерной техникой, обладают развитой телекоммуникационной инфраструктурой, специализированными программными продуктами, обеспечивающими подключение педагогов к образовательно-социальным виртуальным сетям [16].
В рамках экспериментального исследования реализовывалась распределенная модель сетевого сопровождения [15]. Данная модель позволяет охватывать разные педагогические коллективы, нацеленные на изучение и активное внедрение новых подходов к инклюзивному образованию [22]. В распределенной модели сетевого
сопровождения взаимодействие педагогов имеет гибкий характер и может изменяться как по содержанию, так и по решаемым задачам [20]. Конкретные педагогические запросы после согласования с иными участниками сетевого сопровождения анализировались и развивались в рамках создаваемых временным сетевых групп, которые имели временный или постоянный характер и работали над совместной программой, проектом (проектами), вебинаром и пр. Новая задача, требующая своего анализа и решения, могла привести к созданию временной сетевой диалоговой структуры, состоящей из сопровождающего и педагога/группы педагогов. К сетевым сопровождающим могли обращаться за консультацией, помощью, методической поддержкой как один педагог, так и целая группа педагогов специального и инклюзивного образования.
В этих условиях сетевое взаимодействие педагогов органично и гибко входит в их повседневную педагогическую практику, обогащая ее методическую и рефлексивную составляющую, переводя процесс профессионального роста в режим реального педагогического процесса, когда педагог имеет возможность практически сразу внедрять свои идеи, наработки, осуществлять их анализ с теми коллегами, которые имеют соответствующий опыт, применять творчество и инициативу в решении задач инклюзивного учебно-воспитательного процесса, ощущая поддержку и принятие со стороны педагогического сообщества [14]. Безусловно, возможность взаимодействия с педагогами, являющимися более опытными коллегами и специалистами в реализации инклюзии в образовательном процессе, успешными в разработке и апробации педагогических новшеств, позволяет более уверенно повышать уровень своего профессионального мастерства, актуализировать личностные и профессиональные ресурсы, активизировать личный потенциал [5].
Таким образом, сетевое взаимодействие сопровождающего и педагога/группы педагогов обеспечивает не просто сотрудничество специалистов-единомышленников, нестандартное и инновационное содержание, формы и методы взаимодействия педагогов и педагогических коллективов из разных образовательных организаций, обмен информационными материалами и методическими разработками [17], но и координацию действий педагогов, работающих над конкретной педагогической проблемой, их научно-методическое сопровождение, оценку качества сетевого взаимодействия и пр.
_Материалы и методы
В исследовании приняли участие педагоги специального и инклюзивного образования (в количестве 232 человек), осуществляющие профессиональную деятельность в Республике Марий Эл, Башкортостане, Татарстане, Краснодарском и Ставропольском краях, Ростовской, Владимирской, Пензенской, Челябинской, Волгоградской, Белгородской, Липецкой, Кемеровской областей, Донецкой и Луганской Народных Республик, Узбекистана, Таджикистана. Значительная часть педагогов приняла участие в I Всероссийской (национальной) научно-практической конференции «Профессиональный рост педагогов специального и инклюзивного образования в условиях цифровой трансформации современного образования», проведенной кафедрой социальной, специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Армавирского государственного педагогического университета» при финансовой поддержке Кубанского научного фон-
да в рамках научного проекта «Разработка научно-методического обеспечения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования посредством цифровых технологий» №ППН-21.1/23.
Данные педагоги были разделены на две группы - контрольную и экспериментальную (102 и 130 человек соответственно).
Педагогам экспериментальной группы было предложено сетевое методическое сопровождение для решения задач повышения уровня их готовности к инклюзивной деятельности. В частности, экспериментальная группа педагогов была погружена в работу сетевого методического сопровождения, которое было организовано в рамках общеобразовательных организаций.
Педагоги контрольной группы участвовали в разнообразных курсах повышения квалификации, предлагаемых университетом для педагогов специального и инклюзивного образования (например, программы «Особенности обучения детей с ОВЗ с использованием дистанционных технологий в свете требований ФГОС», «Социальная реабилитация инвалидов с психическими нарушениями и интеллектуальной недостаточностью», «Современные технологии развития у детей с ОВЗ социального и эмоционального интеллекта в соответствии с требованиями ФГОС», «Современные технологии и методы преподавания иностранного языка обучающимися ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО» и др.). По окончании прохождения курсов повышения квалификации педагоги контрольной группы самостоятельно применяли полученные знания в образовательном процессе.
В ходе исследования применялся комплекс теоретических, практических и математических методов научного исследования:
• теоретические (анализ, синтез, уточнение, обобщение);
• эмпирические (изучение опыта построения цифрового методического сопровождения, нормативно-методической документации; эксперимент);
• диагностические (наблюдение, анкетирование, опрос «Способности педагога к творческому саморазвитию (И.В. Никишина), методика оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива (модификация методики Т.В. Морозовой), карта педагогической оценки и самооценки способностей учителя к инновационной деятельности (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова);
• математико-статистическая обработка данных (ранжирование, расчет процентных соотношений, ^критерий Стьюдента).
Оценивались мотивационно-ценностные, когнитивные и деятельностные аспекты готовности к инклюзивной деятельности участников эксперимента, что в итоге позволило определить результативность использования цифровых технологий профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования в рамках сетевого методического сопровождения в сравнении с результатами профессионального роста педагогов в условиях традиционного подхода к профессиональному развитию, осуществляемому на курсах повышения квалификации. Сравнивались уровни сфор-мированности у педагогов готовности к инклюзивной деятельности перед экспериментом и после его завершения.
В своем исследовании нами использовались подходы Е.В. Кетриш к подбору методик оценки уровней сформированности готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования [12], а также Л.И. Шириной к уровневой градации показателей готовности педагогов [28] в рамках мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностного ее аспектов.
_Результаты исследования
Для решения экспериментальных задач педагоги (сетевые сопровождающие) объединялись в фокус-группу, которая:
• координировала их совместную работу с педагогами, нуждающимися в сопровождении, осуществляла сотрудничество и планирование;
• изучала передовой опыт педагогов инклюзивного и специального образования, доступный на цифровых ресурсах, а также проводила аналитико-диагно-стическую работу;
• систематизировала необходимые для сетевого методического сопровождения педагогов информационно-аналитические, методические, дидактические и технологические материалы;
• анализировала предлагаемые педагогами педагогические разработки, проводила их обсуждение и в случае признания успешности предлагаемой практики продвигала данный педагогический опыт в сети.
На этапе сетевого методического сопровождения проводились видеоконференции с другими школами и педагогическим вузом, мастер-классы, вебинары («Практики работы с детьми с особыми образовательными потребностями», «Альтернативные и поддерживающие средства коммуникации с детьми с особыми образовательными потребностями», «Организация развивающей среды для ребенка с ОВЗ», «Моделирование ситуаций как современная форма организации совместной деятельности педагога с учениками»), кейс-соревнования (группам педагогов предоставлялись кейсы с педагогическими ситуациями для их решения с учетом требований инклюзивного образовательного процесса), вебинары-практикумы («Дети с ОВЗ в школе: как создать комфортные условия для обучения», «Тьютор для ребенка с ОВЗ в школе: практика построения сопровождения», «Социальные сети в работе педагога инклюзивного и специального образования» и пр.) и другие формы, в которых педагоги могли выступать и тьюторами, и слушателями, и активными участниками, и модераторами. Это расширяло функционал сетевого взаимодействия, добавляя функцию ретранслятора опыта работы педагогов.
Педагогический эксперимент включал в себя:
• вводное диагностирование с целью выявления уровня сформированности у педагогов показателей готовности к инклюзивной деятельности;
• проведение формирующего эксперимента (реализация совокупности форм и методов сетевого методического сопровождения, разработка индивидуального маршрута профессионального роста, его реализация педагогами);
• итоговое тестирование и анкетирование для выявления уровней сформированности у педагогов компонентов готовности к инклюзивной деятельности по окончании эксперимента.
Диагностические процедуры включали в себя постоянное специально организованное наблюдение, проведение опросов и анкетирования, экспертную оценку.
Результаты оценки готовности педагогов к инклюзивной деятельности на констатирующем этапе эксперимента систематизированы и представлены в таблицах 1 и 2.
Таблица 1
Оценка показателей готовности к инклюзивной деятельности у педагогов экспериментальной группы (констатирующий этап), %
№ п/п Показатели готовности к инклюзивной деятельности Уровни
Высокий Средний Низкий
1. Осознание целей и ценностей инклюзивной деятельности 35,6 51,4 13,0
2. Знание современных технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ 29,0 49,8 21,2
3. Умение оперировать понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности 27,0 33,0 40,0
4. Умение разрабатывать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО 30,1 39,5 30,4
5. Умение обосновать применение технологии и метода в соответствии с потребностями детей с ОВЗ 10,9 52,7 36,4
6. Умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам 18,6 42,1 39,3
7. Применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО 13,8 43,5 40,7
8. Рефлексия своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности 24,0 36,5 39,5
9. Умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста 23,1 38,9 48,0
Таблица 2
Оценка показателей готовности к инновационной деятельности у педагогов контрольной группы (констатирующий этап), %
№ п/п Показатели готовности к инклюзивной деятельности Уровни
Высокий Средний Низкий
1. Осознание целей и ценностей инклюзивной деятельности 35,5 51,6 12,9
2. Знание современных технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ 29,0 50,5 20,5
3. Умение оперировать понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности 24,0 36,2 41,8
4. Умение разрабатывать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО 30,0 38,8 30,2
5. Умение обосновать применение технологии и метода в соответствии с потребностями детей с ОВЗ 10,7 53,5 35,8
6. Умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам 20,5 40,0 39,5
7. Применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО 15,5 41,2 43,3
8. Рефлексия своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности 24,5 35,0 40,5
9. Умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста 22,5 39,5 48,0
Данные показывают, что большая часть педагогов не обладает высоким уровнем сформированности компонентов готовности к инклюзивной деятельности. Так, 40,0% и 41,8% педагогов экспериментальной и контрольной групп продемонстрировали низкий уровень умения оперировать основными понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности находится. У 39,3% и 39,5% педагогов экспериментальной и контрольной групп на этом же уровне развито умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам; у 40,7% и 43,3% - применение инклюзивных образовательных технологии с учетом требований ФГОС ООО и СОО; у 39,5% и 40,5% - рефлексия своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности; у 48,0% педагогов обеих групп - умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста.
Повторная оценка показателей готовности педагогов к инклюзивной деятельности показала следующую динамику (таблицы 3 и 4).
Таблица 3
Оценка показателей готовности к инклюзивной деятельности у педагогов экспериментальной группы (контрольный этап), %
№ п/п Показатели готовности к инклюзивной деятельности Уровни
Высокий Средний Низкий
1. Осознание целей и ценностей инклюзивной деятельности 70,0 30,0 0
2. Знание современных технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ 47,7 52,3 0
3. Умение оперировать понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности 48,0 49,6 2,4
4. Умение разрабатывать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО 62,3 33,5 4,2
5. Умение обосновать применение технологии и методов в соответствии с потребностями детей с ОВЗ 51,0 49,0 0
6. Умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам 57,6 40,0 2,4
7. Применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО 54,8 45,2 0
8. Рефлексия своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности 41,0 49,0 10,0
9. Умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста 40,8 43,5 15,7
Данные таблиц 3 и 4 указывают на значительный рост уровня готовности к инклюзивной деятельности у педагогов экспериментальной группы. Так, высокий уровень осознания целей и ценностей инклюзивной деятельности выявлен у 70% педагогов, что на 29,5% выше, чем у педагогов контрольной группы. Знание современных технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ оказалось на высоком уровне у 47,7% педагогов экспериментальной группы, что на 16,5% выше, чем у педагогов контрольной группы. Умение оперировать понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности на высоком уровне сформировано еще у 21% респон-
дентов экспериментальной группы, в то время как в контрольной группе эта динамика выявлена на 1,2%. Умение разрабатывать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО на высоком уровне сформировано у 62,3% педагогов экспериментальной группы, что на 32,2% больше, чем до начала эксперимента. В контрольной группе эта динамика составляет 12% педагогов. Умение обосновать применение технологий и методов в соответствии с потребностями детей с ОВЗ на высоком уровне сформировано у 51,0% педагогов экспериментальной группы, что на 40,1% больше, чем до начала эксперимента. В контрольной группе эта динамика составляет 25,6% педагогов. Умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам на высоком уровне сформировано у 57,6% педагогов экспериментальной группы, что на 39,0% больше, чем до начала эксперимента. В контрольной группе эта динамика составляет 15,0% педагогов. Применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО на высоком уровне выявлено у 54,8% педагогов экспериментальной группы, что на 33,3% выше, чем у педагогов контрольной группы.
Таблица 4
Оценка показателей готовности к инклюзивной деятельности у педагогов контрольной группы (констатирующий этап), %
№ п/п Показатели готовности к инклюзивной деятельности Уровни
Высокий Средний Низкий
1. Осознание целей и ценностей инклюзивной деятельности 40,5 48,5 11,0
2. Знание современных технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ 31,2 53,0 15,8
3. Умение оперировать понятиями, категориями инклюзивной образовательной деятельности 25,2 42,8 32,0
4. Умение разрабатывать и апробировать технологии и методы обучения и воспитания детей с ОВЗ в соответствии с требованиями ФГОС ООО и СОО 42,0 47,5 10,5
5. Умение обосновать применение технологии и методов в соответствии с потребностями детей с ОВЗ 36,3 44,7 19,0
6. Умение использовать новые средства и методы обучения, адекватные поставленным задачам, уровню подготовленности обучающихся, их индивидуальным характеристикам 35,5 44,5 20,0
7. Применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО 21,5 48,5 30,0
8. Рефлексия своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности 28,5 45,0 26,5
9. Умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста 30,0 43,5 26,5
Важно отметить, что формирующий эксперимент оказал положительное влияние на уровень рефлексии педагогами своих индивидуальных особенностей и их учет в своей педагогической деятельности, а также умение использовать результаты самооценки для построения индивидуального маршрута профессионального роста. У педагогов экспериментальной группы динамика высокого уровня составляет 17,0% и 17,7% соответственно, у педагогов контрольной группы - 4,0% и 7,5 % соответственно.
Для статистической проверки гипотезы исследования мы определили статистическую достоверность представленных данных по всем вышеуказанным показателям, определяющим динамику развития у педагогов готовности к инклюзивной деятельности, по t - критерию Стьюдента. При этом учитывалось, что:
Таблица 5
Критические значения показателя t - критерия Стьюдента для трех уровней значимости и чисел степеней свободы
Число степеней свободы Уровень значимости
0,05 0,01 0,001
130 2,06 2,78 3,71
Основываясь на данных, представленных в таблице 5, можно утверждать, что семь компонентов готовности к проектной деятельности изменились на уровне значимости: р < 0,001, два на уровне значимости р < 0,01.
Таблица 6
Показатели уровня значимости показателей в экспериментальной группе
Порядковый номер показателя
1 2 3 4 5 7 8 9
Значение ^критерия 3,44 3,01 2,98 2,87 2,81 2,63 2,78 2,16
Отметим, что осознание целей и ценностей инклюзивной деятельности и знание технологий и методов обучения и воспитания детей с ОВЗ, а также умение обосновать применение технологии и методов в соответствии с потребностями детей с ОВЗ, применение инклюзивных образовательных технологий с учетом требований ФГОС ООО и СОО педагоги экспериментальной группы продемонстрировали только на высоком и среднем уровнях сформированности. При этом в контрольной группе педагогов позитивные изменения в развитии показателей готовности к инклюзивной деятельности не показали такой динамики, особенно на высоком уровне.
_Обсуждение результатов
Материалы исследования отвечают приоритетным задачам, которые ставит Министерство просвещения Российской Федерации и ряд международных организаций (ЮНЕСКО, ИИТО) при обеспечении условий для качественного образования детей с ОВЗ. Анализ статистики и накопленного опыта образования данной категории лиц показал, что в большинстве случаев оно имеет несоответствующее требованиям современности качество. М.Т. Brownell и соавт. считают, что именно нехватка подготовленных учителей является проблемой, критически влияющей на инклюзивное образование. Авторами представляются рекомендации по проведению исследований в этой области [30].
Полученные нами данные согласуются с позицией S.G. Toews, А. Zagona о том, что большое количество педагогов не владеет необходимыми знаниями и навыками по-
строения инклюзивного образования, поскольку в программах профессиональной подготовки учителей отсутствует широкая практическая подготовка по решению прикладных задач обучения в школе детей с ОВЗ [35].
Результаты исследования демонстрируют, что только треть педагогов специального и инклюзивного образования считают необходимым для своего профессионального роста изучение новых инклюзивных образовательных технологий. При этом в результате сетевого взаимодействия с профессиональными педагогическими кадрами увеличивается практически в два число педагогов, нацеленных на профессиональное развитие и личностный рост. Сетевое взаимодействие педагогов значительно расширяет круг профессионального общения, что делает педагогическую работу более продуктивной и качественной.
D. Foran и соавт. раскрывают способы развития профессиональных навыков педагогов инклюзивного образования при использовании прикладных аналитических методов [31]. С этим выводом согласуются полученные результаты, связанные с эффективностью методического сопровождения в обеспечении практичности полученных в рамках сетевого взаимодействия знаний и профессиональных рекомендаций по применению современных технологий обучения детей с ОВЗ с учетом требований ФГОС ООО и СОО. Сетевое методическое сопровождение показало практическую пользу цифровых технологий в процессе профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования, поскольку послужило инструментом творческой реализации педагогической работы и условием реализации индивидуального маршрута профессионального развития. Важными инструментами решения указанной проблемы являются также обобщения и выводы, представленные в исследовании Л.А. Ястребовой и авт. [29].
По окончании формирующей работы в рамках беседы педагоги отмечали высокую эффективность сетевого методического сопровождения профессионального роста (88,7% положительных ответов), результативность системной работы в этом направлении.
Практически 56% педагогов указали на то, что участие в эксперименте помогло им развить уверенность в себе, готовность преодолевать трудности, самосовершенствоваться в инклюзивной образовательной деятельности, конкретизировать профессиональную позицию и отношение к себе, как педагогу новой формации.
Важно, что сетевое методическое сопровождение как наиболее приемлемое для современных образовательных организаций является средством обеспечения эффективного профессионального роста педагогов в области инклюзивной деятельности (так отметили 88,0% педагогов). Респонденты экспериментальной группы признали такое сетевое направление совместной деятельности с разным контингентом специалистов в области инклюзивной деятельности современным и доступным для педагогов в ходе их непрерывного профессионального развития, а также способствующим повышению качества взаимодействия с детьми с ОВЗ и созданию инклюзивного образовательного пространства в школе. Этому способствует сконструированная с помощью информационно-телекоммуникационных технологий системная работа по обеспечению сетевого методического сопровождения опытными педагогами тех, кто заинтересован в освоении новых инклюзивных образовательных практик.
Представленные в данной работе материалы, методы исследования, способы реализации сетевого методического сопровождения педагогов специального и инклюзивного образования, результаты исследования представляют собой один из эффективных способов использования цифровых технологий методического сопровождения профессионального роста данной категории педагогов.
_Заключение
Новизна представленного способа применения цифровых технологий в построении методического сопровождения педагогов в рамках сетевого взаимодействия состоит, с одной стороны, в создании наиболее широкого спектра методических услуг в условиях традиционной образовательной системы, а с другой - в адресном методическом сопровождении (в части цифровизации методического сопровождения педагогов), что стало немаловажным ресурсом профессионального роста педагогов инклюзивного и специального образования и позволило выявить скрытый или еще не востребованный, не реализовавшийся в традиционных условиях повышения квалификации потенциал взаимодействия педагогов из разных образовательных учреждений с целью трансляции успешного опыта инклюзивной практики, а также активизации процессов эффективного развития и саморазвития педагогов.
Цифровые технологии являются мощным ресурсом организации более широкого взаимодействия педагогов специального и инклюзивного образования с профессиональными сообществами (педагогами, методистами, вузовскими и административными работниками) в рамках сетевого методического сопровождения, что позволяет без отрыва от образовательного процесса изучать вместе с опытными сопровождающими успешные образовательные инновации, получать профессиональные консультации, представлять для обсуждения свой личный опыт, обмениваться педагогическими разработками с педагогами других образовательных организаций.
Дальнейшая опытно-экспериментальная работа связана с решением целого ряда задач в построении и реализации сетевого методического сопровождения профессионального роста специального и инклюзивного образования:
• проведения информационной и разъяснительной работы с образовательными организациями по привлечению их к цифровой системе сетевого сопровождения;
• разработки нормативных актов, регламентирующих нормы и положения цифрового обеспечения сетевого методического сопровождения, способы оценки его эффективности; обозначения функционала участников, участвующих в построении и осуществлении сетевого методического сопровождения (сетевой консультант, педагог-навигатор, модератор и др.);
• построения системной работы по осуществлению организационной и материальной поддержки со стороны администрации школ, муниципальных и региональных органов власти деятельности сетевого педагогического сообщества, поощрению педагогов, тиражирующих эффективные инновационные разработки в области инклюзии, участвующих в сопровождении коллег, нуждающихся в повышении квалификации и методической помощи в процессе освоения ими разных аспектов инклюзивной деятельности.
_Финансирование
Статья подготовлена при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта «Разработка научно-методического обеспечения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования посредством цифровых технологий» №ППН-21.1/23.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акмеологические аспекты сетевого взаимодействия в системе профессионально-педагогического образования: монография / под. ред. О.Б. Акимовой. Екатеринбург: РГППУ, 2017. 157 с.
2. Алексеев С.В., Ускова С.А. Сопровождение профессионально-педагогической деятельности учителя: понятийное поле и сущностные характеристики // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-17. С. 38073811.
3. Алехина С.В., Фальковская Л.П. Педагог инклюзивной школы: новый тип профессионализма. М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2014. 28 с.
4. Бороненко Т.А., Ефремова Е.А., Федотова В.С. Методическое сопровождение процессов профессионального роста педагога в условиях сетевого взаимодействия // Царскосельские чтения: материалы международной научной конференции. 2015. № XIX. С. 303-306.
5. Вашукова И.С. Особенности сетевого взаимодействия в образовании // Отечественная и зарубежная педагогика. 2022. №1. С.141-152.
6. Вырщиков А.Н. Методологические основы тьюторского // Известия Волгоградского педагогического университета. 2019. № 4(137). С. 21-25.
7. Глава ООН предложил пять направлений действий по выходу из кризиса в сфере образования // Новости ООН: сайт. URL: https://news.un.org/ru/story/2022/09/1431821 (дата обращения: 24.09.2022).
8. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. СПб: Речь, 2003 (ГПП Печ. Двор им. А.М. Горького). 655 с.
9. Давыдова Н.Н. Организация сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений // Вестник ЮУрГГПУ. 2009. №12. С. 13-26.
10. Зубарева Т.А. Использование сетевого взаимодействия для инновационного развития образовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Томск, 2011. 23 с.
11. Карпунина О.И. Законодательное регулирование социальной и образовательной интеграции инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Социальная интеграция инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в современную жизнь общества: опыт, проблемы, перспективы: материалы международной научно-практической конференции. В 3 т. Т. 1. Самара: Изд-во СИУ, 2016. С. 229-239.
12. Кетриш Е.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования: монография. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2018. 120 с.
13. Колыхматов В.И. Профессиональное развитие педагога в условиях цифровизации образования: учеб-метод. Пособие. СПб.: ГАОУ ДПО «ЛОИРО», 2020. 135 с.
14. Молчанова А.В. Сетевое научно-методическое сопровождение профессионального роста педагогов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. № 11-4. С. 82-85.
15. Москвин С.Н. Распределенная модель сетевого взаимодействия как механизм формирования управленческих умений руководителей школы // Наука и школа. 2017. № 2. С. 131-137.
16. Невзорова А. В. Изучение возможностей информационной среды образовательной организации в профессиональном развитии педагога // Образование и воспитание. Международный научный журнал. № 1 (11). 2017. С. 9-11.
17. Осяк С.А., Газизова Т.В., Колокольникова З.У., Лобанова О.Б., Храмова Л.Н., Коршунова В.В. Сетевое взаимодействие в педагогическом образовании // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 1-1. URL: https://www.science-education.ru/article/view?id=18081. (дата обращения: 13.07.2022).
18. Отрошко Г.В. Сопровождение профессионального роста педагогов инклюзивного образования: горизонтальное обучение // Евразийский образовательный диалог: материалы международного форума, Ярославль, 26-27 апреля 2021 года. Ярославль: ГАО ДПО Ярославской области «Институт развития образования», 2021. С. 428-432.
19. Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П.Н. Биленко, В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, А.М. Кондаков, И.С. Сергеев; под науч. ред. В. И. Блинова. М.: МПГУ, 2020. 98 с.
20. Попова И.Н. Сетевое взаимодействие как ресурс развития общего и дополнительного образования // Интернет-журнал «Мир науки» 2016, Том 4, номер 6. URL: http://mir-nauki.com/PDF/47PDMN616.pdf. (дата обращения: 13.08.2022).
21. Распоряжение Правительства РФ от 31 декабря 2019 г. № 3273-р «Об утверждении основных принципов национальной системы профессионального роста педагогических работников РФ, включая национальную систему учительского роста». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73284005/ (дата обращения: 11.07.2022).
22. Самсонова Е.В. Модели сетевого взаимодействия образовательных и иных организаций для решения задач развития инклюзивного образования // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 3. 337 с.
23. Сликишина И.В., Коровина Ю.В. Сетевое взаимодействие педагогов как средство формирования профессиональных компетенций в дополнительном профессиональном образовании // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2018. 8 (197). С. 144-148.
24. Смирнова Ж.В., Ваганова О.И., Карпова М.А. Роль технологии дискуссионного обучения в формировании коммуникативных компетенций обучающихся // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т. 9. № 9-2. С. 91-95
25. Учитель будущего: инновационный опыт и успешные педагогические практики: монография. Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение». 2020. 260 с.
26. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от
25.11.2013; с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2014) // Российская газета, N 303, 31.12.2012.
27. Чоросова О.М., Горохова Н.И., Иванова А.И., Иванова М.Д. Современное состояние профессионального развития педагогов в условиях трансформации цифрового образования // Педагогика. Психология. Философия. 2020. № 3 (19). С. 42-48.
28. Ширина Л.В. Содержательные и структурные особенности готовности педагога к инновационной деятельности // Перспективы науки: научно-методический журнал. 2021. № 2(137). С. 139-142.
29. Ястребова Л.А., Королькова В.А., Лахмоткина В.И. Разработка научно-методического обеспечения профессионального роста педагогов специального и инклюзивного образования посредством цифровых технологий // Передовые исследования Кубани: Сборник материалов Ежегодной отчетной конференции грантодержателей Кубанского научного фонда / отв. ред. В.В. Анисимов, ред.: В.Г. Гайдуков, Г.В. Бакуменко (г. Сочи, 20-22 июня 2022 г.). Краснодар: Кубанский научный фонд, 2022. 380 с.
30. Brownell M.T., Ross D.D., Colón E.P. & McCallum C.L. (2005). Critical Features of Special Education Teacher Preparation: A Comparison With General Teacher Education. The Journal of Special Education, 38(4), 242-252. https://doi.org/10.1177/00224669050380040601 (дата обращения: 16.06.2022).
31. Foran D., Hoerger M., Philpott H., Walker Jones E., Hugher C.J., Morgan J. (2015) Using applied behaviour analysis as standard practice in a UK special needs school. British Journal of Special Education, 42(1).
32. Lindsay S., Proulx M., Scott H., Thomson N. (2014) Exploring teachers' strategies for including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 18(2) 101-122.
33. Simaeva I. N., Budarina A. O., Sundh S. Inclusive education in Russia and the Baltic countries: a comparative analysis. Balt. Reg., 2019. Vol. 11, no. 1. pp. 76-91. doi: 10.5922/2079-8555-2019-1-6 (дата обращения: 27.07.2022).
34. The assessment of professional competencies level of future masters in the field of teaching persons with disabilities /V.I.Spirina, M.L.Spirina, T.I.Oleshko [et al.] // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. Vol. 10. No4. P. 879-883. (дата обращения: 29.09.2022).
35. Toews S.G., & Zagona A. Collaborative Professional Development to Support Inclusive Instruction. Inclusive Practices, 1(3), 88-96. doi: 10.1177/27324745211039745 (дата обращения: 01.07.2022).
36. Ydyrysbayev D., Kakimova L.S., Gulnaz Sailaubaikyzy B., Talgatbekovich S.Y., Urmatova A., & Orazbaev E. (2022). Determining the Digital Transformation in Education in the Society 5.0 Process. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 17(18), pp. 136-145. doi: 10.3991/ijet.v17i18.32331 (дата обращения: 21.09.2022).
37. Tomyuk O. N., Avdeeva, O. A. (2022). Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 37 (1), 16-26. doi: 10.46224/ecoc.2022.1.2
38. Tomyuk O. N. (2022). Strategic development of corporate universities in the context of global digitalization and digital transformation. Economic consultant, 38 (2), 58-71. doi: 10.46224/ecoc.2022.2.6
REFERENCES
1. Akmeological aspects of network interaction in the system of professional and pedagogical education: monograph / edited by O.B. Akimova. Yekaterinburg, Russian State Pedagogical University, 2017. 157 p.
2. Alekseev S. V., Uskova S. A. Support of professional and pedagogical activity of a teacher: conceptual field and essential characteristics. Fundamental'nye issledovanii, 2015, no. 2-17, pp. 3807-3811.
3. Alekhina S.V., Falkovskaya L.P. Teacher of an inclusive school: a new type of professionalism. Moscow, Pedagogical University "First September", 2014. 28 p.
4. Boronenko T.A., Efremova E.A., Fedotova V.S. Methodological support of processes of professional growth of the teacher in the conditions of network interaction. Tsarskoselskie readings: materials of the international scientific conference, 2015, no. XIX, pp. 303-306.
5. Vashukova I.S. Features of network interaction in education. Domestic and foreign pedagogy, 2022, no. 1, pp. 141-152.
6. Vyrshchikov A.N. Methodological foundations of tutoring. Izvestia of Volgograd Pedagogical University, 2019, no. 4(137), pp. 21-25.
7. The head of the UN proposed five lines of action to overcome the crisis in education. UN News: website. Available at: https://news.un.org/ru/story/2022/09/1431821 (accessed 24 September 2022).
8. Granovskaya R.M. Elements of Practical Psychology. Saint-PEtersburg, Rech Publ., 2003 (GSPP Pech Dvor A.M. Gorky). 655 p.
9. Davydova N. N. Organization of network interaction of innovative and active educational institutions. Bulletin of SUSPU, 2009, no. 12, pp. 13-26.
10. Zubareva T.A. The use of network interaction for innovative development of educational institutions: Abstract Cand. Ped. Sci., Tomsk, 2011. 23 p.
11. Karpunina O. I. Legislative regulation of social and educational integration of persons with disabilities and persons with disabilities. Social integration of persons with disabilities and persons with disabilities in modern society: experience, problems, prospects: materials of the international scientific-practical conference. In 3 vol. Vol. 1. Samara, SIU Publishing House, 2016, pp. 229-239.
12. Ketrish E. V. Teacher readiness to work in conditions of inclusive education: a monograph. Yekaterinburg, RGPPU Publ., 2018. 120 p.
13. Kolykhmatov V.I. Professional development of the teacher in the conditions of digitalization of education: study-method. Manual. St. Petersburg, State Educational Institution of Advanced Professional Education LOIRO, 2020. 135 p.
14. Molchanova A.V. Network scientific and methodological support of professional growth of teachers. Actual problems of humanities and natural sciences, 2015, no. 11-4, pp. 82-85.
15. Moskvin S.N. Distributed model of network interaction as a mechanism for the formation of managerial skills of school leaders. Science and School, 2017, no. 2, pp. 131-137.
16. Nevzorova A. V. The study of the possibilities of the information environment of the educational organization in the professional development of the teacher. Education and upbringing. International scientific journal, 2017, no. 1 (11), pp. 9-11.
17. Osyak S.A., Gazizova T.V., Kolokolnikova Z.U., Lobanova O.B., Khramova L.N., Korshunova V.V. Network interaction in pedagogical education. Modern problems of science and education, 2015, no. 1-1. Available at: https://www. science-education.ru/article/view?id=18081. (accessed 13 July 2022).
18. Otroshko G.V. Supporting professional growth of teachers of inclusive education: horizontal learning. Eurasian educational dialogue: materials of the international forum, Yaroslavl, 26-27April 2021. Yaroslavl, Yaroslavl Regional Institute for Education Development, 2021, pp. 428-432.
19. Pedagogical concept of digital professional education and training / P.N. Bilenko, V.I. Blinov, M.V. Dulinov, E.Y. Esenina, A.M. Kondakov, I.S. Sergeev; under the scientific ed. I. Blinov. Moscow, MSPU Publ., 2020. 98 p.
20. Popova I.N. Network interaction as a resource for the development of general and additional education. Internetjournal ""World of Science", 2016, vol. 4, no. 6. Available at: http://mir-nauki.com/PDF/47PDMN616.pdf. (accessed 13 July 2022).
21. Decree of the Government of the Russian Federation of December 31, 2019 № 3273-r "On approval of the basic principles of the national system of professional growth of teachers of the Russian Federation, including the national system of teacher growth". Available at: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/73284005/ (accessed 11 July 2022).
22. Samsonova E.V. Models of network interaction of educational and other organizations to address the development of inclusive education. Modern problems of science and education, 2015, no. 3. 337 p.
23. Slikishina I.V., Korovina Y.V. Network interaction of teachers as a means of forming professional competencies in additional professional education. TSPU Bulletin, 2018, no. 8 (197), pp. 144-148.
24. Smirnova J.V., Vaganova O.I., Karpova M.A. The role of discussion learning technology in the formation of communicative competences of students. Modern research of social problems (electronic scientific journal), 2018. vol. 9, no. 9-2, pp. 91-95.
25. The teacher of the future: innovative experience and successful pedagogical practices: monograph. Penza, ICSU "Science and Education", 2020. 260 p.
26. Federal Law of December 29, 2012 № 273-FZ "On Education in the Russian Federation" (ed. from 25.11.2013; with amendments and additions, in force from 01.01.2014). Rossiyskaya Gazeta, no. 303, 31.12.2012.
27. Chorosova O.M., Gorokhova N.I., Ivanova A.I., Ivanova M.D. The current state of professional development of teachers in the transformation of digital education. Pedagogy. Psychology. Philosophy, 2020, no. 3 (19), pp. 42-48.
28. Shirina L.V. Content and structural features of teacher's readiness for innovative activity. Perspectives of science: scientific-methodical journal, 2021, no. 2(137), pp. 139-142.
29. Yastrebova L. A., Korolkova V. A., Lakhmotkina V. I. Development of scientific-methodical support of professional growth of teachers of special and inclusive education by means of digital technologies. Advanced research of Kuban: Collection of materials of Annual reporting conference of grant holders of Kuban scientific fund / ed. Anisimov, ed.: V.G. Gaidukov, G.V. Bakumenko (Sochi, 20-22 June 2022). Krasnodar, Kuban Scientific Fund, 2022. 380 p.
30. Brownell M.T., Ross D.D., Colón E.P. & McCallum C.L. Critical Features of Special Education Teacher Preparation: A Comparison With General Teacher Education. The Journal of Special Education, 2005, vol. 38(4), pp. 242-252. DOI: 10.1177/00224669050380040601 (accessed 16 June2022).
31. Foran D., Hoerger M., Philpott H., Walker Jones E., Hugher C.J., Morgan J. Using applied behaviour analysis as standard practice in a UK special needs school. British Journal of Special Education, 2015, vol. 42(1).
32. Lindsay S., Proulx M., Scott H., Thomson N. Exploring teachers' strategies for including children with autism spectrum disorder in mainstream classrooms. International Journal of Inclusive Education, 2014, vol. 18(2), pp. 101-122.
33. Simaeva I. N., Budarina A. O., Sundh S. Inclusive education in Russia and the Baltic countries: a comparative analysis. Balt. Reg., 2019. Vol. 11, no. 1. pp. 76-91. doi: 10.5922/2079-8555-2019-1-6 (accessed 27 July 2022).
34. The assessment of professional competencies level of future masters in the field of teaching persons with disabilities /V.I.Spirina, M.L.Spirina, T.I.Oleshko [et al.]. Journal of Pharmaceutical Sciences and Research, 2018, vol. 10, no. 4, pp. 879-883. (дата обращения: 29.09.2022).
35. Toews S.G., & Zagona A. Collaborative Professional Development to Support Inclusive Instruction. Inclusive Practices, 2022, no. 1(3), pp. 88-96. DOI: 10.1177/27324745211039745 (accessed 1 June 2022).
36. Ydyrysbayev D., Kakimova L.S., Gulnaz Sailaubaikyzy B., Talgatbekovich S.Y., Urmatova A., & Orazbaev E. Determining the Digital Transformation in Education in the Society 5.0 Process. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 2022, no. 17(18), pp. 136-145. DOI: 10.3991/ijet.v17i18.32331 (accessed 21 September 2022).
37. Tomyuk O. N., Avdeeva, O. A. Digital transformation of the global media market: in search for new media formats. Economic consultant, 2022, vol. 37, no. 1, pp. 16-26. doi: 10.46224/ecoc.2022.1.2
38. Tomyuk O. N. Strategic development of corporate universities in the context of global digitalization and digital transformation. Economic consultant, 2022,vol. 38, no. 2, pp. 58-71. doi: 10.46224/ecoc.2022.2.6
Информация об авторах Капиева Кнарик Робертовна
(Российская Федерация, г. Краснодар) Доцент, кандидат психологических наук, заведующая кафедрой педагогики, психологии и физической культуры
Краснодарский государственный институт культуры E-mail: brilliantka09@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3819-3130
Information about the authors
Kanarik R. Kapieva
(Russian Federation, Krasnodar) Associate Professor, Cand. Sci. (Psychology), Head of the Department of Pedagogy, Psychology and Physical Culture Krasnodar State Institute of Culture E-mail: brilliantka09@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-3819-3130
Королькова Валентина Александровна
(Российская Федерация, г. Армавир) Кандидат педагогических наук Армавирский государственный педагогический университет E-mail: degalceva_va@mail.ru
Лахмоткина Валентина Ивановна
(Российская Федерация, г. Армавир) Доцент, кандидат педагогических наук Армавирский государственный педагогический университет E-mail: valentinaf63@bk.ru
Ястребова Лариса Александровна
(Российская Федерация, г. Армавир) Кандидат педагогических наук Армавирский государственный педагогический университет E-mail: klarasar@mai.ru ORCID ID: 0000-0002-1126-0866 Scopus Author ID: 57201882247 ReseacherID: AAZ-1993-2021
Valentina A. Korolkova
(Russian Federation, Armavir) Cand. Sci. (Educ.) Armavir State Pedagogical University E-mail: degalceva_va@mail.ru
Valentina I. Lakhmotkina
(Russian Federation, Armavir) Associate Professor, Cand. Sci. (Educ.) Armavir State Pedagogical University E-mail: valentinaf63@bk.ru
Larisa A. Yastrebova
(Russian Federation, Armavir) Cand. Sci. (Educ.) Armavir State Pedagogical University E-mail: klarasar@mai.ru ORCID ID: 0000-0002-1126-0866 Scopus Author ID: 57201882247 ReseacherID: AAZ-1993-2021
