CC BY
55
Перспективы Науки и Образования
Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334 (Онлайн)
Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 376.1
В. З. Кантор, Ю. Л. Проект
Инклюзивные профессиональные компетенции педагога в оценках родителей детей с ограниченными возможностями здоровья
Введение. Эффективность партнерства школьных педагогов с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в условиях инклюзивного образования опосредуется тем, насколько инклюзивные профессиональные компетенции, которыми обладают педагоги, соответствуют представлениям родителей о номенклатуре и сравнительной значимости данных компетенций. Однако оценочная позиция, занимаемая родителями детей с ОВЗ применительно к перечню и иерархии инклюзивных профессиональных компетенций, не становилась предметом специального изучения. Цель данного исследования заключалась в том, чтобы изучить парадигму оценки родителями детей с ОВЗ инклюзивных профессиональных компетенций педагога.
Методология и методы. Для оценки значимости инклюзивных профессиональных компетенций педагога родителям предлагался перечень из 30 индикаторов таких компетенций, выявленных в текстах 59 примерных основных образовательных программ, реализуемых вузами по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование» и «Адаптивная физическая культура». Респондентами выступили 127 родителей, имеющих детей с ОВЗ в возрасте от 3 до 16 лет. В ходе исследования проводился содержательный и структурный анализ иерархии значимости индикаторов компетенций и показателей значимости интегральных инклюзивных компетенций педагога.
Результаты. Исследование показало, что родители детей с ОВЗ придают приоритетное значение готовности и способности педагога учитывать специфику физического и психического развития ребенка (М=3,96), осуществлять индивидуальный подход к нему (М=3,99), оказывать ему психолого-педагогическую поддержку (М=3,98). Значимыми факторами, опосредующими парадигму оценки родителями детей с ОВЗ инклюзивных компетенций педагога, выступают тип нарушения здоровья ^=5,05; р<0,0001) и актуальный контекст обучения ребенка ^=2,81; р<0,0001).
Научная новизна. Полученные результаты позволили рассмотреть компетентностную модель педагога инклюзивного образования с точки зрения «родительского запроса», определить специфику данного запроса в зависимости от типа и характера нарушения развития у ребенка, а также институциональных условий его обучения.
Практическая значимость. Проведенное исследование позволяет определить ориентиры корректировки модели профессиональных компетенций инклюзивного педагога и совершенствования научно-методического обеспечения инклюзивного образовательного процесса в контексте психолого-педагогического сопровождения и поддержки обучающегося и его семьи.
Ключевые слова: родители детей с ограниченными возможностями здоровья, профессиональная компетенция педагога, инклюзивное образование, инклюзивная компетентность, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, образовательные результаты
Ссылка для цитирования:
Кантор В. З., Проект Ю. Л. Инклюзивные профессиональные компетенции педагога в оценках родителей детей с ограниченными возможностями здоровья // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 377-392. сМ: 10.32744^.2022.1.24
Perspectives of Science & Education
International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334 (Online)
Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 7 October 2021 Published: 28 February 2022
V. Z. Kantor, Yu. L. Proekt
Inclusive professional competencies of a teacher
in the assessments of parents of children with disabilities
Problem and goal. The effectiveness of the partnership of school teachers with parents of children with disabilities (hereinafter referred to as CHwD) in inclusive education is mediated by the extent to which the inclusive professional competencies that teachers possess correspond to parents' ideas about the nomenclature and comparative significance of these competencies. However, the evaluation position taken by parents of CHwD in relation to the list and hierarchy of inclusive professional competencies has not been the subject of special study. The purpose of the study was to investigate the paradigm of evaluation by parents of children with disabilities of inclusive professional competencies of a teacher.
Materials and methods. To assess the importance of inclusive professional competencies of a teacher, parents were offered a list of 30 indicators of such competencies identified in the texts of 59 sample basic educational programs implemented by universities in the areas of training "Pedagogical Education", "Psychological and pedagogical education", "Special (defectological) education" and "Adaptive physical culture". The respondents were 127 parents with CHwD aged 3 to 16 years. In the course of the study, a meaningful and structural analysis of the hierarchy of importance of competence indicators and indicators of the importance of integral inclusive competencies of a teacher was carried out.
Results. The study showed that parents of children with disabilities attach priority to the readiness and ability of the teacher to take into account the specifics of the physical and mental development of the child (M=3.96), to carry out an individual approach to him (M=3.99), to provide him with psychological and pedagogical support (M = 3.98). The type of health disorder (F=5.05; p<0.0001) and the actual context of the child's education (F=2.81; p<0.0001) are significant factors mediating the paradigm of parents' assessment of inclusive teacher competencies of children with disabilities.
Scientific novelty. The results obtained made it possible to consider the competence model of an inclusive education teacher from the point of view of the "parental request", to determine the specifics of this request depending on the type and nature of the child's developmental disorder, as well as the institutional conditions of his education.
Practical significance. The conducted research makes it possible to determine the guidelines for adjusting the model of professional competencies of an inclusive teacher and improving the scientific and methodological support of the inclusive educational process in the context of psychological and pedagogical support and support of the student and his family.
Keywords: parents of children with disabilities, professional competence of a teacher, inclusive education, inclusive competence, students with disabilities, learning results
For Reference:
Kantor, V. Z., & Proekt, Yu. L. (2022). Inclusive professional competencies of a teacher in the assessments of parents of children with disabilities. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 55 (1), 377-392. doi: 10.32744/pse.2022.1.24
_Введение
оследние годы ознаменовались для системы образования укреплением статуса родителей обучающихся как полноправных участников образовательных отношений, что стимулирует, в частности, к осмыслению - в международном контексте - имеющегося эффективного опыта сотрудничества образовательных учреждений с семьями школьников [5], к моделированию процесса взаимодействия школы с родителями учащихся [4], внедрению соответствующие инновационных форм работы [3] и др. Более того, выстраивание оптимальных отношений между семьей и школой рассматривается не только как важнейший фактор успешности детей в собственно образовательном плане, но и как ресурс развития школьной системы в экономическом, культурном и социальном аспектах [23].
Не являются здесь исключением и специальные (коррекционные) школы-интернаты для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые также апробируют и внедряют новые эффективные практики работы с родителями обучающихся [9].
Между тем, институционализация инклюзивного образования детей с ОВЗ, которая, пусть и обнаруживает известную асинхронность в разрезе различных стран [29], но, тем не менее, отчетливо отражает доминирующий вектор современной образовательной политики [6] в ее направленности на построение школы равных возможностей [10], «школы для всех» [2], специфицирует взаимодействие школы с родителями: меняется функционально-ролевая позиция педагога в работе с родителями [15], необходимыми становятся осуществление их специального психолого-педагогического сопровождения [13; 16], реализация мер по повышению педагогической компетентности родителей и помощи семьям в адаптации и интеграции детей с ОВЗ в общество [1].
Вместе с тем, очевидно, что эффективность партнерства школьных педагогов с родителями детей с ОВЗ в условиях инклюзивного образования опосредуется тем, насколько инклюзивные профессиональные компетенции, которыми обладают педагоги, соответствуют представлениям родителей о номенклатуре и сравнительной значимости данных компетенций как таковых. Закономерна в этом контексте постановка вопроса об обязательности синергии компетентностей педагогов и родителей как субъектов инклюзивного образовательного пространства [14].
Однако хотя проблематика инклюзивных профессиональных компетенций педагогов занимает в последние годы существенное место в теоретико-экспериментальных исследованиях в области инклюзивного образования [18], она до настоящего времени не разрабатывалась с точки зрения «родительского запроса», а попытки построения компетентностных моделей педагога инклюзивного образования, служащих основой повышения квалификации учителей [11; 27], их непрерывного образования [21] и т.п., осуществлялись безотносительно к оценочной позиции, занимаемой родителями детей с ОВЗ применительно к перечню и иерархии соответствующих компетенций. Более того, сама эта позиция - в отличие от соответствующей позиции представителей педагогического сообщества [8] - не становилась предметом специального изучения. В итоге отсутствуют научные данные о степени востребованности родителями детей с ОВЗ тех или иных инклюзивных профессиональных компетенций педагога.
Цель исследования заключалась в том, чтобы изучить парадигму оценки родителями детей с ОВЗ инклюзивных профессиональных компетенций педагога.
_Материалы и методы
Исследование было проведено в апреле - июне 2021 г. в формате онлайн-анкети-рования, привлечение к участию в котором осуществлялось через общественные организации родителей детей с ОВЗ. В качестве респондентов в нем выступили 127 матерей и отцов, имеющих детей с различными проблемами психофизического развития в возрасте от 3 до 16 лет. Средний возраст опрошенных родителей составил 40,53 года. 84,25% респондентов имеют высшее образование, 15,75% - общее среднее и среднее профессиональное образование.
Преобладающую часть выборки - 68,5% - составили родители детей с ментальными нарушениями (расстройства аутистического спектра, задержка психического развития, интеллектуальное недоразвитие и др.). 16,54% родителей, участвовавших в анкетировании, имеют детей с нарушениями зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата (далее - ОДА). 14,96% опрошенных родителей отметили наличие у детей со-четанных нарушений.
При этом только у 29,92% респондентов дети получают образование в условиях инклюзии, тогда как у 22,83% дети находятся на домашнем обучении, у 37,8% -посещают специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а у 9,45%
- учатся в специализированных классах или группах образовательных учреждений общего назначения.
Для оценки значимости инклюзивных профессиональных компетенций педагога родителям предлагался перечень из 30 соответствующих индикаторов компетенций (далее - ИК), выявленных на предыдущем этапе исследования в текстах 59 примерных основных образовательных программ, реализуемых вузами по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование» и «Адаптивная физическая культура» [7]. Содержательный и структурный анализ представленности данных компетенций педагога инклюзивного образования позволил выявить интегральные инклюзивные компетенции педагога (далее - ИИКП), в число которых вошли ИК, характеризующих готовность педагога к организации инклюзивного процесса в целом (далее
- организация процесса); организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ (далее - организация ИОМ); индивидуальную и коллективную деятельность по сопровождению обучающегося с ОВЗ (далее - сопровождение); организации психолого-педагогической поддержки обучающегося с ОВЗ (далее - поддержка), и наличию у педагога содержательных и инструментальных знаний о работе с обучающимися с ОВЗ (знания).
Участники исследования оценивали значимость каждого ИК для различных типов образовательных результатов ребенка с ОВЗ, а именно: достижения требуемых учебных результатов; когнитивного развития; личностного развития; успешной социальной интеграции; успешного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой. Также респондентам предлагалось оценить значимость ИК в целом. Для оценки значимости ИК использовалась пятибалльная шкала Лайкерта, (1 - абсолютно не важно, 5 - крайне важно, 0 - не могу оценить, сомневаюсь). Комплексы ИК, формирующие ИИКП, показали удовлетворительный уровень внутренней согласованности, что позволило рассматривать их самостоятельные шкалы (см. табл. 1).
Таблица 1
Оценки надежности измерения ИИКП и их описательные статистики
ИИКП Надежность измерения Описательные статистики
а r М S
Организация процесса 0,98 0,98 3,90 1,38
Организация ИОМ 0,98 0,98 3,91 1,41
Сопровождение 0,97 0,96 3,99 1,43
Поддержка 0,98 0,98 3,98 1,43
Знания 0,94 0,96 3,96 1,39
Примечание: а - коэффициент Альфа Кронбаха, г - коэффициент корреляции для оценки надежности методом расщепления теста, а также М - средние значения и S - стандартные отклонения
Обработка полученных эмпирических данных осуществлялась путем качественного и количественного анализа оценок значимости как конкретных ИК, так и совокупных переменных ИИКП. Был проведен частотный анализ с использованием критерия Х2-Пирсона, дисперсионный анализ, анализ соответствий. Статистические расчеты осуществлялись с использованием программы Statistica v. 8 (StatSoft).
_Результаты исследования
Сравнительный анализ профилей значимости ИК позволил выявить специфику оценки компетенций родителями детей с ОВЗ разных нозологических групп (см. табл. 2).
По результатам статистического анализа с использованием медианного теста достоверные различия в показателях оценки значимости ИК обнаружены не были, однако, несмотря на схожесть числовых значений родительских оценок их профиль существенно отличается в зависимости от типа и характера нарушения развития у ребенка.
Таблица 2
Наиболее значимые индикаторы компетенций в оценках родителей детей с ОВЗ
M/ранг
Название индикатора Вся выборка 1 2 3
ИК17. Знает специфику организации совместного обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками 4,07/ 1 4,14/ 1 4,04/ 2,5 3,78/ 16
ИК1. Знает основы применения психолого-педагогических технологий (в том числе, инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными категориями обучающихся с особыми образовательными потребностями 4,06/ 2 4,11/ 4 3,95/ 14 4,00/ 1,5
ИК10. Умеет применять разные формы, методы и средства организации учебно-воспитательной работы с обучающимися с ОВЗ с учетом индивидуальных и типологических особенностей их развития 4,05/ 3 4,08/ 7 4,04/ 2,5 3,94/ 4,5
ИК3. Владеет умением выявлять необходимость и оказывать адресную помощь обучающимся, в том числе с особыми образовательными потребностями 4,03/ 5 4,07/ 8,5 4,04/ 2,5 3,83/ 12
ИК4. Применяет формы, методы, приемы и средства организации учебной, коррекционно-развивающей и воспитательной деятельности обучающихся, в том числе с особыми образовательными потребностями 4,03/ 5 4,07/ 8,5 4,01/ 5 3,89/ 8
ИК25. Владеет технологией отбора необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ в соответствии с поставленными целями и задачами 4,03/ 5 4,11/ 4 3,90/ 16 3,83/ 12
ИК18. Знает особенности психофизического и возрастного развития, особые образовательные потребности разных групп обучающихся с ОВЗ 3,98/ 16 4,12/ 2 3,86/ 19 3,50/ 18
ИК23. Знает основные психолого-педагогические подходы к формированию и развитию безопасной и комфортной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ 4,02/ 9 4,11/ 4 4,00/ 9 3,67/ 21,5
ИК16. Умеет организовывать учебно-познавательную деятельность обучающихся в индивидуальной и групповой форме с учетом их развития 4,02/ 9 4,08/ 8 4,04/ 2,5 3,72/ 18,5
ИК2. Умеет взаимодействовать с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума 3,89/ 23 3,93/ 23,5 3,67/ 28 4,00/ 1,5
ИК11. Умеет дифференцировано применять психолого-педагогические технологии (в том числе инклюзивные) в организации совместной и индивидуальной учебной и воспитательной деятельности с обучающимися с ОВЗ 4,00/ 14,5 4,01/ 19 4,00/ 9 3,94/ 4,5
ИК21. Разрабатывает индивидуально ориентированные учебные материалы по предмету с учетом индивидуальных особенностей обучающихся, их особых образовательных потребностей, планирует и проводит индивидуальные и групповые занятия с ними 4,00/ 14,5 4,06/ 13,5 3,81/ 23 3,94/ 4,5
ИК26. Владеет специальными методиками и образовательными технологиями обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ 4,02/ 9 4,05/ 16 4,00/ 9 3,94/ 4,5
Примечание. — среднее значение. 1 — ментальные нарушения; 2 — нарушения сенсорной и двигательной сферы; 3 — сочетанные нарушения.
Так, родители детей с ментальными нарушениями и нарушениями сенсорной и двигательной сферы придают существенное значение знаниям педагога в области организации совместного обучения, тогда как для родителей детей со сложными, сочетанными нарушениями этот ИК имеет меньшее значение, а приоритет ими отдается знанию педагогом основ применения психолого-педагогических технологий для адресной работы с обучающимися и его умению работать в тандеме с другими специалистами.
Более того, профиль значимости ИК у родителей детей с сочетанными нарушениями в целом существенно отличается от соответствующих профилей, обнаруживающихся у родителей детей с физическими или ментальными нарушениями.
В частности, родители детей с нарушениями сенсорной или двигательной сферы не относят знание педагогом психолого-педагогических технологий, необходимых для организации адресной работы с ребенком, к числу главенствующих компетенций педагога. Напротив, таковыми они полагают компетенции педагога в области организации учебного процесса и учебно-воспитательной работы с детьми с ОВЗ с учетом специфики их развития, умение выделять необходимые области оказания адресной поддержки ребенку и осуществлять ее.
Родители же детей с ментальными нарушениями исходят из высокой значимости знаний педагога в области психофизического и возрастного развития детей с ОВЗ, понимания им специфики их образовательных потребностей. Таким образом, расстановка родителями приоритетов в рамках комплекса ИК опосредована типом и ха-
рактером нарушения развития у ребенка, определяющими специфику его обучения и воспитания.
Что же касается наименее значимых, по оценке родителей детей с ОВЗ, ИК, то здесь - в отличие от вершины иерархии значимости - обнаруживается сходство профилей вне зависимости от принадлежности ребенка с ОВЗ к той или иной нозологической группе (см. табл. 3).
Таблица 3
Наименее значимые индикаторы компетенций в оценках родителей детей с ОВЗ
Название индикатора М/ранг
Вся выборка 1 2 3
ИК29. Умеет разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы реабилитации и абилитации для лиц с ограниченными возможностями здоровья, включая инвалидов, с использованием средств ЛФК 3,45/ 30 3,46/ 30 3,43/ 30 3,44/ 28
ИК8. Знает требования ФГОС образования обучающихся с ОВЗ к содержанию и организации их образования 3,63/ 29 3,64/ 29 3,86/ 19 3,28/ 29,5
ИК28. Знает специфику образовательных результатов разных категорий обучающихся с ОВЗ 3,78/ 28 3,93/ 23,5 3,62/ 29 3,28/ 29,5
ИК22. Умеет определять цели и задачи, планировать и организовывать досуговые мероприятия с обучающимися с учетом особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся 3,80/ 27 3,84/ 28 3,71/ 26,5 3,67/ 21,5
ИК20. Выбирает и демонстрирует способы оказания консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся, в том числе родителям обучающихся с ОВЗ 3,81/ 26 3,85/ 27 3,81/ 23 3,56/ 24
ИК7. Демонстрирует приемы организации совместной и индивидуальной деятельности обучающихся с ОВЗ в соответствии с особенностями их развития и возрастными нормами 3,84/ 24,5 3,87/ 26 3,76/ 25 3,78/ 16
ИК2. Умеет взаимодействовать с другими специалистами в рамках психолого-медико-педагогического консилиума 3,90/ 23 3,93/ 23,5 3,67/ 28 4,00/ 1,5
ИК19. Владеет навыками обучения и диагностики образовательных результатов с учетом специфики учебной дисциплины и реальных учебных возможностей всех категорий обучающихся 3,92/ 22 3,99/ 22 3,71/ 26,5 3,83/ 12
ИК14. Умеет осуществлять диагностику актуальных и потенциальных возможностей развития детей с ОВЗ / мониторинг развития и учебных достижений обучающихся с ОВЗ 3,93/ 21 4,04/ 17,5 3,86/ 19 3,50/ 26
ИК18. Знает особенности психофизического и возрастного развития, особые образовательные потребности разных групп обучающихся с ОВЗ 3,98/ 16 4,12/ 2 3,86/ 19 3,50/ 26
ИК24. Знает структуру и содержание адаптированных основных общеобразовательных программ для обучающихся с ОВЗ 3,98/ 17,5 4,08/ 8 3,95/ 14 3,50/ 26
Примечание. М — среднее значение. 1 — ментальные нарушения; 2 — нарушения сенсорной и двигательной сферы; 3 — сочетанные нарушения.
Так, в большинстве случаев родители не придают первостепенного значения умению педагога разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы реабилитации и абилитации, знанию требований ФГОС к организации образовательного процесса для детей с ОВЗ и требуемым образовательным результатам обучающихся. Родители детей с ОВЗ также не относят к основополагающим и умения педагога в об-
ласти организации досуговых мероприятий для детей с ОВЗ в условиях инклюзии. Более того, и способность осуществлять консультативную поддержку родителей детей с ОВЗ, как ни парадоксально, тоже не рассматривается родителями в числе приоритетных компетенций инклюзивного педагога.
Тем самым, для родителей компетенции педагога, выходящие за пределы собственно взаимодействия с обучающимся с ОВЗ и не связанные с поддержкой его познавательной деятельности и удовлетворением его образовательных потребностей, имеют редуцированное значение, поскольку такие компетенции, видимо, могут быть востребованы у других специалистов, с которыми взаимодействуют семьи с ребенком с ОВЗ.
В то же время, родители детей с сочетанными нарушениями особым образом выделяются и при определении наименее значимых ИК: те компетенции, которые оказываются не значимыми для родителей детей с ментальными нарушениями и нарушениями зрения, слуха или ОДА, для этой группы родителей приобретают существенно большее значение, формируя другие ожидания по отношению к инклюзивному педагогу.
Вместе с тем, сравнение оценок значимости ИК в группах родителей детей с ОВЗ разной нозологической принадлежности не позволило выявить достоверных различий.
Однако при сравнении оценок значимости ИК в зависимости от институциональных условий обучения ребенка выявлено достоверное различие применительно к ИК20 - «Выбирает и демонстрирует способы оказания консультативной помощи родителям (законным представителям) обучающихся, в том числе родителям детей с ОВЗ» (Х2=29,28; р=0,014). При этом наиболее часто оценивают данный ИК как важный те родители, чьи дети обучаются в условиях инклюзии (78,95%) или в специальных (коррек-ционных) образовательных учреждениях (77,09%). Родители же детей, находящихся на домашнем обучении, напротив, достоверно чаще оценивают этот ИК как незначимый (31,03%), а его важность отмечают меньше половины таких родителей (41,38%).
Дисперсионный анализ субъективной значимости для родителей детей с ОВЗ ИК педагога в аспекте достижения различных образовательных результатов обучающегося позволил выявить достоверные различия как по фактору типа и характера нарушения развития у ребенка (см. рис. 1), так и по фактору условий его обучения (см. рис. 2).
Родители детей с нарушениями сенсорной и двигательной сферы оценивают значимость предложенного комплекса ИК педагога наиболее высоко, в то время как родители детей с сочетанными нарушениями характеризуются большей дифференциацией оценок значимости ИК для достижения образовательных результатов разного типа: этот комплекс ИК представляется родителям детей с сочетанными нарушениями наиболее значимым для достижения ребенком требуемых учебных результатов, тогда как оценки возможности ИК в формировании у детей навыков успешного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой отчетливо редуцированы.
По фактору условий обучения ребенка обнаруживается большая субъективная значимость рассматривавшегося комплекса ИК для родителей детей, обучающихся в специализированных классах или группах массовых образовательных учреждений, тогда как родители детей, находящихся на домашнем обучении, критичны в оценках возможностей ИК инклюзивного педагога в достижении требуемых образовательных результатов ребенком с ОВЗ. Вместе с тем, независимо от институциональных условий обучения детей с ОВЗ их родители наиболее высоко оценивают значение комплекса ИК для достижения требуемых учебных результатов, тогда как применительно к формированию у детей с ОВЗ навыков успешного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой ценность данного комплекса с точки зрения родителей минимальна.
Wiks ЬгтМэ= 6570&. F(10. 21$)=5 0468 р=00000 Bf ective hypothesis d&composition Verticatbars denote 0.05 confidence internals
5.5 5.0 4,5 4.0 3,5 30 25 20
1 2 3
тип нарушения
у че&ые результаты -(- й&гшгтпемое развитие --fr- личностное развитие =Г социальная интеграция взаимодействие со средой
Рисунок 1 График средних значений оценок значимости ИК инклюзивного педагога в зависимости от типа нарушения здоровья ребенка с ОВЗ
(Условные обозначения: 1 - ментальные нарушения; 2 - сочетанные нарушения; 3 - нарушения сенсорной и двигательной сферы)
№23 Р{15 2И,54)=2в131 р= 00041 ЕКес(1*еп>ес&1е51з оесотрс&игоп
6.0 55 50 4.5 40 35 3.0 £5 20
доматев содоме спефвл^ровдктоПклэсс.'г^ппз
кэрр&щкзннсеОУ инклюзия
фэрма о&^ешн те ?ез/г ^т агк
личстч« реяпс СЫ Т
Г»* Я>
Рисунок 2 График средних значений оценок значимости ИК инклюзивного педагога в зависимости от условий обучения ребенка с ОВЗ
В свою очередь, в оценках значимости интегральных характеристик компетенций инклюзивного педагога родители детей с ОВЗ полагают наиболее значимыми те ИИКП, которые обеспечивают индивидуальный подход к ребенку, его психолого-педагогическую поддержку и сопровождение в учебно-воспитательном пространстве образовательного учреждения (см. табл. 1). При этом, однако, результаты дисперсионного анализа не подтверждают дифференцирующее влияние фактора типа и характера нарушения развития у ребенка и фактора институциональных условий обучения детей с ОВЗ на оценку родителями значимости ИИКП.
Между тем, проведенный далее анализ соответствия позволил выявить связи между оцениваемыми ИИКП и ожидаемыми образовательными результатами ребенка. Так (см. рис. 3), интегральные компетенции инклюзивного педагога связаны с определенными образовательными результатами обучающегося с ОВЗ.
График коорддаат строк и столбцов о Координаты строк о Коордшаты столбцов
о
СЧ
о ZJ
<T"J 4J X
5
0,003
о,»;
£ OjOOl
7
= 0.000
-0,0« -0,002
-0,003
А 5
D о
J 3 ¿>
?4 О С о
В а
<
-0;00i -0,004 -С:003 -0,002 -0.001 0:000 0:001 0:002 0:004 O;COS
Измерение 1т С об. знач.: 0,008 (64,05*<> инерцш)
Рисунок 3 Карта соответствий различных видов образовательных результатов и
оценок значимости ИИКП
(Условные обозначения: 1 - организация процесса; 2 - организация ИОМ; 3 - сопровождение; 4 - поддержка; 5 - знания; А - учебные результаты; В - когнитивное развитие; С - личностное развитие; D - социальная интеграция; Е - взаимодействие со средой)
В частности, навыки и умения педагога в области организации обучения детей с ОВЗ, включения их в совместный образовательный процесс с другими обучающимися, а также взаимодействия с другими участниками образовательных отношений (1), наряду с его готовностью к организации психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ (4), в большей степени обеспечивают формирование у ребенка навыков успешного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой Достижение обучающимся требуемых учебных результатов (А) может быть подкреплено наличием у педагога необходимых содержательных и инструментальных знаний, лежащих в основе организации обучения и воспитания ребенка с ОВЗ (5). Личностное развитие ребенка (С) связано в оценках родителей с готовностью и способностью педагога к организации
индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ (2), а формирование у него навыков успешной интеграции в социум (D) опосредовано наличием у педагога навыков и умений, связанных с организацией индивидуальной или коллективной поддержки обучающихся с ОВЗ.
_Обсуждение результатов
Предоставление равных возможностей для образования и формирования личности ребенка, являющееся сутевой характеристикой инклюзивного подхода в образовании, предполагает формирование инклюзивной культуры у всех субъектов образовательного процесса, что отражено в международных конвенциях [30], и в научной литературе как в аспектах создания единой образовательной среды для детей с разными образовательными потребностями [19], так и совместных действий всех заинтересованных акторов [17].
Одним из ключевых акторов инклюзивного образования должны выступать семьи детей с особыми образовательными потребностями, ибо разрыв между семьей и школой в ожиданиях и прилагаемых усилиях по интеграции ребенка с ОВЗ в социум и достижению им значимых образовательных результатов не позволит обеспечить системность и целостность в построения инклюзивной образовательной среды.
Между тем, как показывают результаты целого ряда исследований, у родителей детей с ОВЗ отмечается недостаточность ресурсов для адекватного включения в инклюзивный процесс, они испытывают нехватку информации и отчуждение от общей образовательной среды, дефициты в социальном взаимодействии с учителями, прочими специалистами, администрацией школы, родителями других учащихся. Так, И.Н. Симаева и В.В. Хитрюк указывают на недостаточную осведомленность родителей детей с ОВЗ [12], G. Mann с коллегами выделяют риски социальной эксклюзии для таких родителей [24], а в работе L. Sanchez-Pujalte и коллег отмечаются ключевые проблемы взаимодействия родителей детей с ОВЗ и школы [28].
Сходные проблемы обнаружены и в рамках настоящего исследования. В частности, родители детей, имеющих сложные, комплексные, нарушения в развитии, относятся к инклюзивным компетенциям педагога с большим скепсисом. Сами ожидания таких родителей по поводу приоритетности знаний и умений педагога, работающего с ребенком с ОВЗ, существенно отличаются от ожиданий родителей, чьи дети имеют нарушения сенсорной, двигательной или интеллектуальной сферы. В свою очередь, значимость типа и характера нарушения развития у ребенка в плане оценки родителями детей с ОВЗ и инклюзии в целом, и профессиональных компетенций инклюзивного педагога также подтверждена в исследовательской практике в контексте понимания родителями сущностных характеристик инклюзии [20] и неоднородности их оценок и установок по отношению к инклюзивному процессу [25; 26].
Проведенное исследование показало, что значимым фактором, опосредующим парадигму оценки родителями детей с ОВЗ инклюзивных компетенций педагога, выступает актуальный контекст обучения ребенка. Родители детей, обучающихся в условиях массового образовательного учреждения, но находящихся в специализированных классах или группах, наиболее высоко оценивают значимость инклюзивных компетенций педагога для достижения требуемых образовательных результатов. В то же время, родители детей, получающих образование в формате домашнего обуче-
ния и, следовательно, находящихся в наибольшем отрыве от инклюзивного образовательного пространства, занимают фактически противоположную оценочную позицию применительно к комплексу ИК педагога в аспекте достижения ребенком образовательных результатов. В целом родители детей с ОВЗ, прежде всего, ценят среди инклюзивных компетенций педагога его готовность и способность учитывать специфику физического и психического развития ребенка, реализовывать индивидуальный подход к нему, оказывать ему психолого-педагогическую поддержку. В парадигме оценок родителями детей с ОВЗ интегральные характеристики инклюзивных компетенций педагога дифференцированно опосредуют достигаемые ребенком образовательные результаты разного типа.
Заключение
Институционализация инклюзии в общем образовании детерминирует новые требования к профессиональным компетенциям педагога. Одним из субъектов предъявления подобных требований выступает семья ребенка с ОВЗ как полноправный участник инклюзивных образовательных отношений.
Осуществленное исследование было направлено на изучение парадигмы оценки родителями детей с ОВЗ инклюзивных профессиональных компетенций педагога. Именно она лежит в основе складывающихся ожиданий родителей по отношению к инклюзивному пространству образовательного учреждения, их готовности включаться в инклюзивный образовательный процесс в качестве полноценных акторов и партнеров в достижении ребенком требуемых образовательных результатов. Проведенный анализ позволил установить ключевые характеристики родительской оценки инклюзивных компетенций педагога в зависимости от условий обучения ребенка и типа нарушения его психофизического развития. Полученные результаты свидетельствуют о важности этих факторов для оценки родителями значимости инклюзивных компетенций, заложенных в модель подготовки будущих педагогов, для достижения ребенком с ОВЗ образовательных результатов разного типа. Выявленная специфика в парадигме оценок родителей детей с сочетанными нарушениями развития может говорить о том, что степень тяжести нарушения определяет не только приоритеты в ожиданиях родителей, которые формируются по отношению к педагогам, работающим с ребенком с ОВЗ, но и опосредует рост скептицизма в адрес инклюзии как принципа обучения детей с особыми образовательными потребностями. Глубокое нарушение развития у ребенка влечет за собой повышение эмоциональной и социальной нагрузки на его родителей, что, казалось бы, должно приводить к усилению их потребности во взаимодействии с педагогами и возникновению позитивных установок по отношению к ним. Но, как это ни парадоксально, именно родители детей с сочетанными нарушениями характеризуются скорее негативной оценкой значимости инклюзивных компетенций педагога для достижения обучающимися требуемых образовательных результатов. В свете этих результатов обнаруживаются риски в имплементации инклюзивного образования, возникающие со стороны семьи, и своего рода семейные барьеры, осложняющие реализацию инклюзивной образовательной практики.
Полученные результаты позволяют не только скорректировать модель профессиональных компетенций инклюзивного педагога, но и определить пути совершенствования научно-методического обеспечения инклюзивного образовательного процесса
в контексте психолого-педагогического сопровождения и поддержки обучающегося и его семьи с целью установления партнерского взаимодействия между родителями детей с ОВЗ и другими участниками инклюзивных образовательных отношений.
_Финансирование
Исследование осуществлено в рамках реализации государственного задания Министерства просвещения РФ по организации работ по проведению фундаментальных и прикладных научных исследований на 2021 г. (исследование «Совершенствование и оценка профессиональных компетенций педагогов инклюзивных образовательных организаций»).
_Благодарности
Авторы выражают искреннюю признательность за помощь в проведении онлайн-ан-кетирования в рамках исследования Е.Ю. Клочко, председателю Совета Всероссийской организации родителей детей-инвалидов и инвалидов старше 18 лет с ментальными и иными нарушениями, нуждающихся в представительстве своих интересов, и М.А. Ур-манчеевой, президенту Санкт-Петербургской ассоциации общественных объединений родителей детей-инвалидов «ГАООРДИ». Авторы также благодарят анонимных рецензентов за высказанные рекомендации, позволившие улучшить качество статьи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Афанасьева Л. И., Данилов Д. А., Сивцева К. Н. Партнерство школы и родителей детей с ограниченными возможностями здоровья // Мир науки, культуры, образования. 2019. №6 (79). С. 49-51. doi: 10.24411/19915497-2019
2. Вахтель Г. «Школа для всех!?» - аспекты актуального развития в Германии // Вестник психофизиологии. 2018. № 2. С. 31-38.
3. Волокитина Ю. Н., Баранова О. И. Инновационные формы взаимодействия педагогов начальной школы и родителей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 34. С. 37-41.
4. Воскрекасенко О.А., Дунаева О.В. Взаимодействие семьи и школы как институтов воспитания: моделирование процесса // Общество: социология, психология, педагогика. 2020. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ vzaimodeystvie-semi-i-shkoly-kak-institutov-vospitaniya-modelirovanie-protsessa (дата обращения: 26.09.2021)
5. Иванова Н.В., Минаева Е.В., Воробьева Н.А. Анализ зарубежного опыта организации взаимодействия образовательного учреждения и родителей младших школьников // Педагогика и просвещение. 2018. № 4. С. 27-42 DOI: 10.7256/2454-0676.2018.4.28007
6. Иманова Лала Гамлет Гызы. Инклюзивное образование как приоритет образовательной системы в Азербайджане // Социокультурная интеграция и специальное образование. Сборник научных статей. Электронное издание. Саратовский государственный университет им. Н.Г. Чернышевского. М., 2015. Издательство "Перо". С. 150-156.
7. Кантор В.З., Зарин А., Круглова Ю.А. и др. Педагог инклюзивной образовательной организации: компетентностная модель в контексте вузовских программ профессиональной подготовки // Образование и саморазвитие (Education and Self-development). 2021. № 16(3). С. 281-301.
8. Кантор В.З., Проект Ю.Л., Никулина Г.В., Антропов А.П., Кондракова И.Э., Залаутдинова С.Е., Литовченко О.В. Инклюзивные профессиональные компетенции: оценочная парадигма педагогического сообщества [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2021. Том 10. № 3. С. 106-125. doi: 10.17759/ cpse.2021100307
9. Кобрина Л.М., Смирнова А.И. Специфика воспитательной работы в организациях, реализующих адаптированные образовательные программы: актуальные теоретико-методические аспекты // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. 2021. №201. С. 36-44. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-201-36-44
10. Малофеев, Н. Н. От равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2018. No 190. С. 8-15.
11. Романовская И.А., Хафизуллина И.Н. Развитие инклюзивной компетентности учителя в процессе повышения квалификации // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 4. URL: http://www.science-education. ru/118-14333 (дата обращения: 17.10.2020).;
12. Симаева И.Н., Хитрюк В.В. Проблемы готовности к инклюзивному образованию родителей обучающихся // Вестник балтийского федерального университета им. И. Канта. 2015. № 11. С. 54-62.
13. Слюсарева Е.С. Психологическое сопровождение родителей в условиях инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Фундаментальные исследования. 2015. № 2-1. С. 179-183.
14. Хитрюк В.В. Родительская компетентность как объект внимания педагога инклюзивного образования // Специальное образование : материалы XII междунар. науч. конф., 21-22 апр. 2016 г. / под общ. ред. проф. В. Н. Скворцова. Санкт-Петербург : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2016. Т. I. С. 249-253.
15. Хитрюк В.В., Сергеева М.Г., Соколова Н.Л. Работа педагога с родителями в условиях инклюзивного образования // Научный диалог. 2017. № 8. С. 426-439.
16. Шалагинова К.С. Психолого-педагогическое сопровождение родителей при переходе к инклюзивному образованию // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы конференции. Издатель: Московский государственный психолого-педагогический университет. 2011, С. 103-105. Портал психологических изданий PsyJournals.ru -https://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44071_full.shtml
17. Ainscow,M.; Booth, T.; Dyson, A. Improving Schools, Developing Inclusion; Routledge: New York, NY, USA, 2006;
18. Amor A. M., Hagiwara M., Shogren, K. A., Thompson J. R., Verdugo M. Á., Burke K. M., & Aguayo, V. International perspectives and trends in research on inclusive education: A systematic review// International Journal of Inclusive Education. 2019. Vol. 23(12). pp. 1277-1295. D0I:10.1080/13603116.2018.1445304
19. Boyle, C.; Sharma, U. Inclusive education—Worldly views? Support Learn. 2015. No. 30. pp. 2-3.
20. De Boer, A., S. P. Pijl, and A. Minnaert. Attitudes of Parents Towards Inclusive Education: A Review of the Literature. European Journal of Special Needs Education, 2010. No. 25(2): pp. 165-181 D0I:10.1080/08856251003658694.;
21. Holzinger A., Feyerer E., Grabner R., Hecht Р.и Peterlini H. K. Kompetenzen für Inklusive Bildung - Konsequenzen für die Lehrerbildung // Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen: Simone Breit, Ferdinand Eder, Konrad Krainer, Claudia Schreiner, Andrea Seel und Christiane Spiel (Hrsg.). - С..63-98
22. Inclusive education. Unity in diversity / Ed. by Joanna Gtodkowska. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, 2020.
23. Jacqueline Ka Das Verhältnis zwischen Familie und Schule und ihr Einfluss auf den Bildungserfolg von Kindern am Beispiel der Ganztagsschule, 2010. Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/172349 - Pages 44/
24. Mann G., Cuskelly M., Moni K. Parents' Views of an Optimal School Life: Using Social Role Valorization to Explore Differences in Parental Perspectives When Children Have Intellectual Disability. International Journal of Qualitative Studies in Education, 2016. 29(7). No. 964-979. doi:10.1080/09518398.2016.1174893.
25. Paseka A., Schwab S. Parents' attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources. European Journal of Special Needs Education, 2020. No. 35(2). pp. 254-272 D0I: 10.1080/08856257.2019.1665232
26. Paseka A. "Stand der Inklusion Aus Elternsicht [inclusion from a Parents' Perspective]." In Eltern Beurteilen Schule - Entwicklungen und Herausforderungen. Ein Trendbericht Zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 4. JAKO-O Bildungsstudie, edited by D. Killus and K.-J. Tillmann, 2017. pp. 99-122. Münster & New York: Waxmann.
27. Reis, O., Seitz, S., & Berisha-Gawlowski, A. (Hrsg.) Inklusionsbezogene Qualifizierung im Lehramtsstudium an der Universität Paderborn. Konzeption. Paderborn: Universität Paderborn, 2020
28. Sánchez-Pujalte L, Gómez-Domínguez MT, Soto-Rubio A, Navarro-Mateu D. Does the School Really Support My Child? SOFIA: An Assessment Tool for Families of Children with SEN in Spain. Sustainability, 2020. 12(19). pp. 7879. https://doi.org/10.3390/su12197879;
29. Simaeva I. N., Budarina A. O., Sundh S. Inclusive education in Russia and the Baltic countries: a comparative analysis, Balt. Reg., 2019. Vol. 11, no. 1. pp. 76—91. doi: 10.5922/2079-8555-2019-1-6
30. UNESCO. Inclusive Education: The Way of the Future; UNESCO: Genova, Italy, 2008;
REFERENCES
1. Afanasyeva L.I., Danilov D.A., Sivtseva K.N. The partnership of school and parents of children with learning disabilities. The world of science, culture, education, 2019, vol. 79, no. 6, pp. 49-51. DOI: 10.24411/1991-5497-2019 (In Russ.)
2. Wachtel G. "School for All!?" - Aspects of Current Development in Germany. Vestnik psichophiziologii = Psychophysiology News, 2018, no. 2, pp. 31-38. Available at: https://clck.ru/UVh7R (accessed 11 January 2020). (In Russ., abstract in Eng.)
3. Volokitina Yu. N., Baranova O. I. Innovative forms of interaction between primary school teachers and parents.
Scientific and methodological electronic journal "Concept", 2017, vol. 34, pp. 37-41. (In Russ.)
4. Voskrekasenko O.A., Dunaeva O.V. Interaction of family and school as educational institutions: process modeling. Society: sociology, psychology, pedagogy, 2020, no. 4. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7vzaimodeystvie-semi-i-shkoly-kak-institutov-vospitaniya-modelirovanie-protsessa (accessed: September 26, 2021) (In Russ.)
5. Ivanova N.V., Minaeva E.V., Vorobyeva N.A. Analysis of foreign experience in organizing interaction between an educational institution and parents of younger schoolchildren. Pedagogy and enlightenment, 2018, no. 4, pp. 27-42. DOI: 10.7256/2454-0676.2018.4.28007 (In Russ.)
6. Imanova Lala Hamlet Gyzy. Inclusive education as a priority of the educational system in Azerbaijan. In Socio-cultural integration and special education. Collection of scientific articles. Electronic edition. Saratov State University named after N.G. Chernyshevsky. Moscow, 2015. Publishing House "Pero", pp. 150-156. (In Russ.)
7. Kantor V.Z., Zarin A., Kruglova Yu.A. et al. Teacher of inclusive educational organization: competence model in the context of university professional training programs. Education and Self-development, 2021, no. 16(3), pp. 281-301. (In Russ.)
8. Kantor V.Z., Proekt Yu.L., Nikulina G.V. et al. Inclusive Professional Competences: Assessment Paradigm of Pedagogical Community. Clinical Psychology and Special Education, 2021, vol. 10, no. 3, pp. 106-125. DOI: 10.17759/ cpse.2021100307 (In Russ.)
9. Kobrina L., Smirnova A. The specifics of educational work in organizations implementing adapted educational programs: current theoretical and methodological aspects. Izvestia of the A.I. Herzen Russian State Pedagogical University. 2021, no. 201. pp. 36-44. DOI: 10.33910/1992-6464-2021-201-36-44 (In Russ.)
10. Malofeev, N. N. From equal rights to equal opportunities, from a special school to inclusion. Izvestia of the A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, 2018, no. 190, pp. 8-15. (In Russ.)
11. Romanovskaia I.A., & Khafizullina, I.N. The development of teachers' inclusive competence in the process of further training. Modern Problems of Science and Education, 2014, no. 4, Available at http://www.science-education. ru/118-14333 (accessed 17 October 2020) (In Russ.)
12. Simaeva I. N., Khitryuk V.V. Problems of readiness for inclusive education of parents of students. Bulletin of the Baltic Federal University I. Kant. Series: philosophy, pedagogy, psychology, 2015. II, pp. 54-62 (In Russ., abstract in Eng.)
13. Slyusareva E.S., Psychological support of parents in the inclusive education of children with disabilities. Fundamental research, 2 (CH. 1), 2015, pp. 179-183. (In Russ., abstract in Eng.).
14. Khitryuk V. V. Parental competence as an object of attention of the teacher of inclusive education. Special education: materials of the XII international. scientific. Conf., 21-22 Apr. 2016 / under total. ed. prof. V.N.Skvortsova. St.Petersburg, Leningrad State University named after A.S. Pushkin, 2016, vol. I, pp. 249-253. (In Russ.)
15. Hitryuk V.V., Sergeeva M.G., Sokolova M.L. Work of teacher with parents in conditions of inclusive education, Nauchnyj dialog, 2017. No 8, pp.426-439. (In Russ.)
16. Shalaginova K.S. Psychological and pedagogical support of parents during the transition to inclusive education. Inclusive education: methodology, practice, technology. Inclusive education: methodology, practice, technologies: Conference materials. Publisher, Moscow State Psychological and Pedagogical University. 2011, pp. 103-105. Available at: https://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44071_full.shtml (In Russ.)
17. Ainscow,M.; Booth, T.; Dyson, A. Improving Schools, Developing Inclusion; Routledge: New York, NY, USA, 2006;
18. Amor A. M., Hagiwara M., Shogren, K. A., Thompson J. R., Verdugo M. Ä., Burke K. M., & Aguayo, V. International perspectives and trends in research on inclusive education: A systematic review. International Journal of Inclusive Education, 2019, vol. 23, no. 12, pp. 1277-1295. DOI: 10.1080/13603116.2018.1445304
19. Boyle, C.; Sharma, U. Inclusive education—Worldly views? Support Learn, 2015, no. 30, pp. 2-3.
20. De Boer, A., S. P. Pijl, and A. Minnaert. Attitudes of Parents Towards Inclusive Education: A Review of the Literature. European Journal of Special Needs Education, 2010, no. 25(2), pp. 165-181. DOI: 10.1080/08856251003658694.;
21. Holzinger A., Feyerer E., Grabner R., Hecht P.m Peterlini H. K. Kompetenzen für Inklusive Bildung - Konsequenzen für die Lehrerbildung. Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Fokussierte Analysen und Zukunftsperspektiven für das Bildungswesen: Simone Breit, Ferdinand Eder, Konrad Krainer, Claudia Schreiner, Andrea Seel und Christiane Spiel (Hrsg.). C. 63-98
22. Inclusive education. Unity in diversity / Ed. by Joanna Gtodkowska. Warszawa: Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, 2020.
23. Jacqueline Ka Das Verhältnis zwischen Familie und Schule und ihr Einfluss auf den Bildungserfolg von Kindern am Beispiel der Ganztagsschule, 2010. Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/172349
24. Mann G., Cuskelly M., Moni K. Parents' Views of an Optimal School Life: Using Social Role Valorization to Explore Differences in Parental Perspectives When Children Have Intellectual Disability. International Journal of Qualitative Studies in Education, 2016, vol. 29, no. 7, pp. 964-979. DOI: 10.1080/09518398.2016.1174893.
25. Paseka A., Schwab S. Parents' attitudes towards inclusive education and their perceptions of inclusive teaching practices and resources. European Journal of Special Needs Education, 2020, no. 35, no. 2, pp. 254-272. DOI: 10.1080/08856257.2019.1665232
26. Paseka A. "Stand der Inklusion Aus Elternsicht [inclusion from a Parents' Perspective]." In Eltern Beurteilen Schule - Entwicklungen und Herausforderungen. Ein Trendbericht Zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 4. JAKO-O Bildungsstudie, edited by D. Killus and K.-J. Tillmann, 2017. pp. 99-122.
27. Reis, O., Seitz, S., & Berisha-Gawlowski, A. (Hrsg.) Inklusionsbezogene Qualifizierung im Lehramtsstudium an der Universität Paderborn. Konzeption. Paderborn: Universität Paderborn, 2020.
28. Sánchez-Pujalte L, Gómez-Domínguez MT, Soto-Rubio A, Navarro-Mateu D. Does the School Really Support My Child? SOFIA: An Assessment Tool for Families of Children with SEN in Spain. Sustainability, 2020, vol. 12(19). pp. 7879. DOI: 10.3390/su12197879.
29. Simaeva I. N., Budarina A. O., Sundh S. Inclusive education in Russia and the Baltic countries: a comparative analysis, Balt. Reg., 2019, vol. 11, no. 1. pp. 76-91. DOI: 10.5922/2079-8555-2019-1-6
30. UNESCO. Inclusive Education: The Way of the Future; UNESCO: Genova, Italy, 2008.
Информация о авторах Кантор Виталий Зорахович
(Российская Федерация, Санкт-Петербург) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры основ дефектологии и реабилитологии Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
E-mail: v.kantor@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9700-7887 Scopus Author ID: 57197712404 ReseacherlD: Y-6834-2018
Information about the authors Vitali Z. Kantor
(Russia, Saint-Petersburg) Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of Basics of defectology and rehabilitation Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: v.kantor@mail.ru ORCID ID: 0000-0002-9700-7887 Scopus Author ID: 57197712404 ReseacherID: Y-6834-2018
Проект Юлия Львовна
(Российская Федерация, Санкт-Петербург) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена
E-mail: proekt.jl@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1914-9118 Scopus Author ID: 57197748967 ReseacherID: D-9792-2017
Yuliya L. Proekt
Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of department of psychology of professional activity Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: proekt.jl@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1914-9118 Scopus Author ID:57197748967 ReseacherlD: D-9792-2017
