ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – ДВИЖУЩАЯ СИЛА ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ И УЧЕНИИ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371.64/.69 ГРНТИ 14.85.01

ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ - ДВИЖУЩАЯ СИЛА ПРЕОБРАЗОВАНИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ И УЧЕНИИ

Ацдатпа

Макалада бМм беру процесiн сандык транс-формациялау жагдайында окыту мен окудыц кажеттiлiктерi мен негiзгi трендтерше непз-деме берiлген. Б^л езгерютердщ мэнi сандык технологиялардыц, педагогиканын, окыту теориясы мен бiлiм беру мазм^ныныц езара карым-катынасын аша тYседi. Автор жеке ез т^ргысынан сандык бiлiм беру жYЙесiнде орын алган дидактикалык карым-катынастарга дэй-ек келпрген. Окушы нысанына шогырланган бiлiм беру багдарламаларыныц мэнi, окыту процесi барысында сандык технологиялардыц кiрiгу сатылары; м^гатмнщ ез окушысыныц оку-танымдык кызметiн баскарудыц тYрлерi мен мазм^ны нактыланган.

Аннотация

В статье обосновывается потребность и

он основные тренды изменений деятельности

® преподавания и учения в условиях цифровой

и трансформации образования. Сущность изме-о

нений раскрывает модель взаимоотношений м цифровых технологий, педагогики как теории д обучения и содержания образования. Предла-о гается авторская трактовка дидактических от-^ ношений в цифровой образовательной среде [Ь как отношений в образовательной деятельноЙ сти. Уточняются сущность образовательной ® программы, сконцентрированной на учени-

нч

^ ке; этапы интеграции цифровых технологий ^ в процесс преподавания; виды и содержание § деятельности учителя по управлению учебке но-познавательной деятельностью учащихся.

5

Даутова О.Б.,

д-р пед. наук, доцент, профессор кафедры педагогики и андрагогики ФГБОУ ДПО СПбАППО,

Игнатьева Е.Ю.,

д-р пед. наук, профессор, профессор кафедры педагогики и андрагогики ФГБОУ ДПО СПбАППО, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»,

Шилова О.Н.,

д-р пед. наук, профессор,

профессор кафедры педагогики и андрагогики ФГБОУ ДПО СПбАППО, г. Санкт-Петербург, Россия

Нег1зг1 свздер: оцыту, оцу, сан-дъщ трансформация

Ключевые слова: преподавание, учение, цифровая трансформация.

Keywords: teaching, learning, digital transformation.

Annotation

The article substantiates the need and the main trends of changes in the activities of teaching and learning in the context of digital transformation of education. The essence of the changes reveals the model of the relationship between digital technologies, pedagogy as a theory of learning and the content of education. The author's interpretation of didactic relations in the digital educational environment as relations in educational activities is proposed. Clarifies the essence of the educational program focused on the student; the stages of integration of digital technologies in the teaching process; types and content of the teacher's activities for the management of educational and cognitive activities of students.

Педагогический процесс как целенаправленный процесс содействия образованию и развитию человека, в ходе которого происходит интериоризация коллективного культурного опыта человечества в личностный культурный опыт уче-ника[16,с.61], предполагает специальную организацию педагогических условий.

Общепризнанной научно-педагогическим сообществом является идея о том, что основу и сущность педагогического процесса составляет педагогическое взаимодействие. Эта особая связь субъектов (и объектов) образования детерминируется образовательной ситуацией, формат и специфика которой зависит как от внешних социокультурных процессов, так и от внутренней психологической атмосферы процесса взаимодействия, порождаемой синергией взаимодействующих субъектов. Результативность педагогического взаимодействия определяется количественным и/или качественным изменением исходных качеств и состояний этих субъектов и объектов.

Педагогический процесс и процесс обучения как его конкретное проявление всегда рассматривался как двусторонний процесс. Современное понимание педагогического процесса подразумевает обмен эмоциями, ценностями, знаниями в рамках общей стратегии совместной деятельности субъектов, реализацию принципа их ценностно-смыслового равенства и взаи-

мовлияния.

Гуманистический контекст современного педагогического процесса отличается взаимностью, присутствием прямой и обратной связи, позволяющей корректировать взаимодействие для повышения эффективности процесса и личностного развития субъектов. «В рамках гуманитарной парадигмы педагогическое взаимодействие рассматривается не просто как система совместной деятельности, общения и отношений педагогов и воспитанников (как это было принято в традиционной парадигме), а как их совместное бытие (со-бытие), совместный поиск ими смыслов явлений внешнего и внутреннего мира и - шире - смысла жизни» [3, с.15]. Вместе с тем, современный педагогический процесс осуществляется не только в §

привычной материальной образователь- ®

т

ной среде - все чаще он перемещается в о цифровую образовательную среду со все-

РЧ

ми ее сущностными особенностями, воз- о можностями и рисками. о

г-, О

Значительная часть изменений в педа- м

гогическом процессе обусловлена измене- о

ниями образовательной среды, то есть ^

теми появившимися условиями и возмож- §

ностями, которые ориентируют на получе- ®

ние результатов нового качества. Источни- ^

ком новых возможностей считаются три ^

фактора, характеризующие становление §

цифрового общества: к

• цифровая экономика как источник

*

К х

<С т о

го

£ РЧ

О

л

о о м

я о

о. С

ш л

X X

о к я <с т О X

X X

новых требований к кадрам;

• новые цифровые технологии, которые, сосредотачиваясь в существующей образовательной среде, педагогически осмысливаются, интегрируются с образовательными технологиями и методами обучения, порождают их новые качества и виды, развиваются. Иными словами, активно содействуют формированию цифровой образовательной среды;

• цифровое поколение - новое поколение учащихся, имеющее особые социально-психологические характеристики и, как следствие, образовательные потребности другого качества [6].

Современная образовательная действительность характеризуется многозначностью и многовекторностью воздействий - все компоненты процесса обучения одновременно испытывают влияние разнородных по своей природе тенденций:

• в формировании содержания образования знаниевый подход, хотя и медленно, но уступает деятельностному, для которого характерно понимание содержания как совокупности учебно-познавательных задач разного вида, в процессе решения которых происходит формирование/развитие разнообразных знаний, умений, компетенций;

• кроме метода в педагогической теории и практике появилось и активно развиваются технологии, причем не только педагогические, но и образовательные; в образовательном процессевсе большее распространение получают информационные/цифровые технологии, что существенно меняет понимание инструментальной и процессуальной сторон обучения;

• специфика учения (в данном случае употребляется как синоним учебно-познавательной деятельности) в условиях изменяющейся цифровой образовательной реальности мнаконец делает по-настоящему возможным и реализацию индивидуализа-

ции, персонализациии персонификации в современном обучении.

Цель данной статьи состоит в выявлении сущностных особенностей изменения деятельности преподавания и учения в современном педагогическом процессе, который реализуется в пространстве одновременного влияния разнообразных тенденций: гуманизации и гуманитаризации, технологизации и цифровизации, персо-нализации и акцентуации на качестве образования и др.

Педагогический процесс рассматривается как процесс взаимодействия двух дея-тельностей - деятельности преподавания и деятельности учения: «Это отношение организует всю систему дидактических отношений и их конкретное проявление в процессе обучения» [17, с.82].

Сущностное изменение деятельности преподавания, мы полагаем, связано в настоящее время прежде всего с тенденциями технологизации и цифровой трансформации образования и обусловлено изменением основных дидактических отношений, которые в цифровой образовательной среде преобразуются в новый их вид - отношения в образовательной деятельности.

Как общенаучная категория «отношение» раскрывается через многообразие свойств и взаимосвязей объектов и субъектов, образующихся в процессе какой-либо деятельности, общения, через их характер поведения. В гуманитарных науках отношения рассматриваются в основном как характеристика связей и взаимодействий человека, группы или сообщества между собой и окружающей средой.

Исторически сложившиеся типы дидактических отношений («преподавание

- учение», «содержание - метод» по Л. Клингбергу [8], классический дидактический треугольник («учитель - ученик

- учебный материал», изменения в кото-

ром под влиянием информационных технологий исследует М.А. Чошанов [22]) в настоящее время наполняются новыми свойствами, взаимосвязями и взаимодействиями, выходящими за традиционные рамки. Проводя дидактический анализ отношений в интерактивном образовании, Д.А. Махотин сделал вывод, что в современном образовании, «...основанном на взаимодействии субъектов между собой, субъектов с объектами, событиями, окружающей средой, возникают новые дидактические отношения, которые не описаны в традиционной дидактике или не нашли еще своего места в научных исследованиях и практике» [13].

В современных условиях тип отношения «учитель - ученик» проявляется в различных вариациях - это индивидуальный контакт учителя с учеником, это акты мотивации учения учащегося, действия поощрения к творчеству и самостоятельности, взаимодействия в проектной деятельности, индивидуальные обсуждения учебных проблем и консультации и многое другое. В условиях цифровой образовательной среды «учителем» может выступать программный агент, интерактивный адаптивный курс, образовательное сообщество и др.

Заметными в настоящее время оказываются отношения «учитель - группа» и «группа - группа». Их характерной особенностью является непосредственное коммуникативное взаимодействие между учителем и группой учащихся и между группами учащихся. При этом возможно многостороннее переплетение коммуникативных и действенных взаимодействий с ярко выраженными чертами кооперации.

Тип отношений «учитель - средства обучения - ученик» актуален и характерен при дистанционном обучении и использовании других цифровых средств обучения, при помощи которых осуществляется

взаимодеиствие учителя с учеником или группами учащихся.

Иными словами, во все типы дидактических отношении вмешивается цифра. «Происходит... расширение связеИ классического дидактического отношения: учитель - учебный материал - ученики с образовательной средой школы, общества, мира.» [16, с.197]. С позиции теории отношений в педагогическом контексте, таким образом, цифровую образовательную среду следует понимать как «...опосредованный использованием цифровых технологий и цифровых образовательных ресурсов комплекс отношений в образовательной деятельности, способствующих реализации субъектами образовательного процесса возможностей по освоению культуры, самореализации, выстраиванию социальных отношений, нацеленный на формирование ответственного цифрового поведения гражданина современного общества» [25, с. 40].

С учетом сказанного представляется возможным видеть развитие современных отношений в образовательной деятельности как процесс взаимодействия субъектов педагогического процесса, в ходе которого педагог оказывает учащемуся содействие «.в установлении индивидуальных, избирательных и сознательных связей с окружающей действительностью (миром, людьми, самими собою, природой), определяющих характер деятельности и поступки личности» [2, с. 276].

Исследования зарубежных ученых в области педагогики, содержания и технологий образования привели к организации международного научного сотрудничества, предметом исследования коллектива которого стала образовательная модель TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) [27]. Модель показывает и раскрывает, что эффективное использование технологий (информаци-

s

X

<с m о

го

W О

¡3

о о

W

о

о. С

ш ¡3

X X

о S

<с m О X

X

s

к

к $

о

со

£ w О

3

о о

W

о

рц

с

W

3 к к о

к

<

и

о к к

S

онных, цифровых) требует понимания и исследования отношений между тремя компонентами: технологии, педагогика, содержание.

Схематично модель представлена на рис. 1 в виде взаимно пересекающихся окружностей, где каждая выделенная область имеет определенный и значимый смысл. Авторами предпринята попытка интерпретировать смыслы применительно к контексту современных социокультурных условий. Анализ модели позволяет определить и спектр новых компетенций, необходимых педагогу в цифровом обществе.

Содержание (Content Knowledge, CK) - содержание образования, которое конкретизируется в содержании учебного предмета, тем самым задавая вектор в овладении педагогом концепций, идей, теорий, организационных структур, доказательств, а также сложившихся инновационных практик и подходов к разработке таких знаний.

Педагогика как теория (Pedagogical Knowledge, PK) - подразумевает глубокое понимание процессов, практик и методов преподавания и учения, которые включают также общие образовательные цели, ценности. Это в равной мере относится и к пониманию педагогом того, как ученики учатся, к владению навыками и приобретению опыта управления, планирования урока, оценивания достижений учащихся. Этот комплекс дидактических компетенций является необходимым, но недостаточным для достижения учебных целей.

Технологии (Technological Knowledge, ТК) - область знаний о методах работы с техникой, цифровыми инструментами и технологиями. Она включает в себя широкое понимание сущности цифровых технологий с целью их продуктивного применения в образовательной, профессиональной и повседневной жизни. Здесь для педагога

важно уметь распознать, в каком случае цифровые технологии могут помочь, а в каком помешать достижению учебной цели. Кроме того, эти знания и опыт помогают достаточно быстро адаптироваться к изменениям в области цифровых технологий.

Методика обучения (МО) предмету (Pedagogical Content Knowledge, PCK) - компетенции, связанные с преподаванием конкретного учебного предмета, с содержанием предмета. Центральное место здесь занимает способность учителя интерпретировать предмет, находить несколько способов представления информации, адаптировать учебные материалы под конкретные потребности учащихся. Это понимание того, как сделать учебный материал интересным и личностно-значи-мым для учащихся.

Рис.1. Модель TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)

Взаимосвязь цифровых технологий и содержания образования (Technological Content Knowledge, TCK) дает понимание тому, как цифровые технологии и учебное содержание способствуют раскрытию возможностей друг друга и как ограничивают друг друга. Учителю важно глубоко понимать, каким образом содержание учебного

предмета может быть реконструировано и предложено для освоения учащимся путем применения определенных цифровых технологий. Эти новые дидактические компетенции расширяют возможности в выборе разных способов трансляции учащимся учебного содержания посредством цифровых технологий. Таким образом, создаются условия для персонализированного обучения, для выбора учащимся своего учебного/образовательного профиля.

Педагогически целесообразное использование цифровых технологий (Technological Pedagogical Knowledge, ТРК) обеспечивает понимание того, как преподавание и учение могут измениться под влиянием цифровых технологий. Оно включает в себя знание педагогической допустимости и ограничений в использовании цифровых инструментов.

Интеграция педагогики как теории, цифровых технологий и содержания образования (Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK) позволяет педагогам выстраивать и понимать взаимосвязи между педагогикой как теорией, содержанием образования и цифровыми технологиями как инструментальным обеспечением образовательных результатов. Данная модель включает в себя понимание всей сложности отношений между учащимися, учителями, содержанием, методами и цифровыми технологиями.

Ключевым субъектом представленной модели является учитель, способный ин-тегративно владеть содержанием своего предмета, современными методами обучения, образовательными технологиями и стратегиями, цифровыми технологиями. Именно глубокое, гибкое и тонкое понимание обучения с использованием технологий стало востребованной интегратив-ной компетенцией современного педагога.

Общие направления изменений в деятельности преподавания можно выявить,

проанализировав принципиальные изменения в педагогическом процессе в условиях цифровой образовательной среды:

• целевой компонент педагогического процесса, сохранив традиционную цель освоения ценностей культуры, дополняется разнообразными целями, отражающими специфику современной реальности: ориентация процесса обучения на формирование устойчивой мотивации непрерывного обучения, самореализацию учащихся; выстраивание социальных отношений; формирование ответственного цифрового поведения гражданина современного общества и др.;

• содержательный компонент педагогического процесса отличает его дея-тельностная направленность, обусловливающая такие характеристики, как модульность, практикоориентирован-ность, персонифицированность, обобщенность, концептуальность, информационная избыточность. Содержание становится деятельностным, когда каждый целостно завершенный по смыслу элемент или фрагмент содержания сопровождается разнообразными учебными заданиями и универсальными учебными действиями, которые выполняются в процессе деятель-

ностного освоения этого элемента, а не по- ^

К

сле прочтения/просмотра/ознакомления. к

Очевидно, необходимо «настроить» внеш- га

ний контур обучения, проектируемый пре- <

подавателем, под внутренний, личност- §

ный конструкт обучающегося, обеспечить 3

их резонансное взаимодействие. И «тогда ^

процесс обучения перестанет деформиро- ^

вать структуры и функциональную при- с

роду мозга. Школьное знание не будет §

сухим и скучным, и богатство красочного щ

мира, его многообразная жизнь, свобод- §

ная игра воображения войдут в школьные <с

классы» [4, с. 89]. И здесь необходим по- о

нч

иск конструирования учебного содержания сообразно возрастному и личностному

76 Педагогическая

развитию обучающихся. Учебное содержание требует иной «упаковки», педагогического дизайна, что вновь актуализирует проблему отбора учебного содержания. В общем виде учебное содержание может быть оформлено в виде ведущих идей, системных обобщенных знаний, концептов, экземпляров, фреймов, учебных ситуаций, учебно-познавательных задач, феноменов и т.д.;

• процессуальный компонент педагогического процесса в условиях цифровой образовательной среды включает преимущественно активные и интерактивные методы и приемы, а также образовательные технологии, основанные на собственной активности учащихся, интерактивной коммуникации, командной работе, групповой и индивидуальной рефлексии, обладающие сложной структурой и определенным внутренним сценарием;

• инструментальный компонент педагогического процесса позволяет выстраивать синхронное и асинхронное взаимодействие обучения как в реальном (очное, лицом - к лицу), так и в виртуальном образовательном пространстве, вследствие чего средства обучения включают как традиционные материальные и идеаль-

^ ные объекты из окружающего мира, так к и цифровые педагогически целесообраз-§ ные средства совсем иной природы - циф-

< ровые образовательные ресурсы, новые § коммуникативные практики, что обеспе-

3 чивает многообразие, перенасыщенность

^ и избыточность среды как нового образо-

о вательного ресурса и др. Дидактическую

С систему в цифровой среде, основанную

§ на информационно-обменных процессах, к

щ можно охарактеризовать как коммуника-

§ тивную [7];

4

< • организационный компонент отличаем ется косвенным управлением, обеспечи-

нч

§ вающим как индивидуальную учебно-познавательную деятельность и реализацию

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^

индивидуального образовательного маршрута, так и командную работу, что определяет многообразие, динамичность, приоритетность собственной активности и субъектности учащихся;

• оценочный компонент ориентирован на реализацию идей формирующего (оценивание как обучающая стратегия, оценивание для развития, приоритет оценки над отметкой) и критериального оценивания, обеспечивающего прозрачность, понятность и принятие критериев оценивания всеми участниками процесса обучения;

• результативный компонент педагогического процесса направлен на личностные приращения учащихся, обеспечивающие их успешную жизнедеятельность и самореализацию в социуме, и становится более разнообразным и сложным в диагностике (ценности, знания, умения, навыки, компетенции, личностные качества, функциональная грамотность);

• рефлексивный компонент предусматривает включение в различные виды рефлексии участников (личностную, дея-тельностную, кооперативную, содержательную; индивидуальную, групповую) и становится неотъемлемым компонентом современного педагогического процесса.

Таким образом, в цифровой образовательной среде происходит не просто изменение, но трансформация классического понимания дидактических отношений в отношения в образовательной деятельности, которая заключается в следующем:

• количественное увеличение отношений в процессе обучения, обусловленное открытостью и динамичностью цифровой образовательной среды; непосредственное влияние на процесс обучения тех субъектов, кто ранее мог влиять весьма слабо и опосредованно (в эти отношения оказались активно включены родители, работодатели, эксперты и др.);

• усиление стохастического характера

дидактических отношении под влиянием как их многообразия и разнонаправлен-ности действия по сравнению с классическим основанием (традиционно: преимущественно педагог - обучающиеся; в современной образовательной среде добавляются: обучающийся - педагог, обучающийся - обучающийся, отношения между учителями, отношения между родителями, отношения между коллективными субъектами разного уровня и состава и т.д.), так и непредсказуемых дополнительных отношений;

• система дидактических отношений приобретает характер сложной системы, при взаимодействии компонентов которой проявляется не только системный, но и синерге-тический эффекты;

• ценность образовательного процесса определяется характером отношений его субъектов, что требует приведения способов управления образо-

вательным процессом в соответствие изменениям, которые происходят в отношениях его участников.

Обобщим, как меняется деятельность преподавания в цифровой образовательной среде. В SAMR-модели, которую разработал доктор Рубен Р. Пуэнтедура, выделены четыре этапа интеграции цифровых технологий в процесс обучения/образования, обозначающих четыре уровня изменения педагогической практики [29]. По аналогии, можно выделить четыре этапа интеграции цифровых технологий в деятельность преподавания (табл. 1).

Таблица 1 Сопоставление этапов интеграции цифровых технологий в обучение и преподавание

Этапы интеграции цифровых технологий в процесс обучения/образования [цит. по 6, С. 19] Этапы интеграции цифровых технологий в процесс преподавания/ индикатор - дидактические отношения

Подмена (Substitution)

Цифровые технологии просто заменяют традиционные (например, набор текстов в программе Word). Аналоговые средства обучения заменяются цифровыми, и сущность отношения преподавание - учение не меняется.

Накопление (Augmentation)

Цифровые технологии становятся инструментом оптимизации в решении учебных задач (например, текущее или диагностирующее^ или итоговое оценивание с использованием Google-форм, мобильных приложений КаЬооН; РНкег® и т.п.) Цифровые технологии становятся средством профессиональной деятельности учителя. Смещение фокуса в дидактических отношениях с учителя на ученика. Оптимизация взаимодействия и повышение его гибкости (например, быстрое оценивание как обратная связь позволяет оперативно скорректировать взаимодействия в процессе обучения).

Модификация (Modification)

Существенные функциональные изменения в образовательном процессе и взаимодействии его участников (например, использование технологий смешанного обучения или перевернутого класса). Расширение спектра профессиональных: ролей педагога и ролей учащихся; существенное изменение взаимодействий (появление сетевых взаимодействий, Количественное И качественное изменение характера взаимодействий для персонификации обучения и актуализации позиции учащегося).

Преобразование (Redefinition)

Постановка и решение новых педагогических задач, которые не могли быть решены ранее. Использование широкого спектра опосредованных цифровыми технологиями коммуникаций всеми субъектами образователмюго процесса,. со-упраВЛение, сотрудничество. Качественно новые отношения в образовательной деятельности, которыми можно управлять.

*

s х

<с m о

го

W О

О О

W ^

о

о. X

ш

X X

о s

<с m о

X х s

78 П

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

Неизбежность изменения деятельности преподавания обусловлена изменениями требований к учению под влиянием вызовов времени - новые образовательные результаты основаны на цифровой грамотности, ориентированы на формирование и развитие у учащихся системы компетенций, обозначаемой «4К» (критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация).

И если про цифровую экономику и цифровые технологии до некоторой степени понятно, то осознание новых образовательных потребностей учащихся, работа с потребностями пока еще только «подкрадывается» к повседневной образовательной практике, проявляясь в виде отдельных кейсов.

Здесь уместно обратиться к выводам, сделанным Л.С. Выготским. Он показал, что «.. .включение орудия в процесс поведения человека вызывает к действительности новые функции, связанные с использованием данного орудия ..., видоизменяет протекание психических процессов и их интенсивность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, т.е. перестраивает всю структуру поведения» [цит. по 21]. Ребенок, который с ^ детских лет растет в цифровой среде, стаД новится «другим», что очень убедительно § показано в исследованиях Д.И. Фельд-< штейна, Г.У. Солдатовой и др. [24; 18]. § «Другой» ребенок/учащийся становит-3 ся и причиной, и движущей силой изме-^ нения отношений в современной образо-о вательной деятельности. Очевидно, что

С открытость, избыточность образовательна

д ных средств, признание права ученика на

нн

х реализацию своих потребностей и образо-о г

К вательный запрос, право на выбор индиви-

<! дуального маршрута ставят обучающегося

о в иную позицию, позицию субъекта уче-

нч

ния. Самым главным изменением является переход от традиционной программы обу-

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^

чения к программе, концентрирующийся на ученике.

Сегодня необходимо понять, что учебная программа, концентрирующаяся на ученике, ставит акцент не только на содержание учебных предметов, хотя это остается важным, но и учитывает его образовательные потребности и образовательные запросы. И если в традиционном формате обучения учебный материал выбирается и систематизируется до начала обучения самим педагогом, то сегодня цифровая образовательная среда создает возможности для выбора и систематизации учебного материала самими учащимися и даже возможности создания собственного контента.

В учебной программе, концентрирующейся на предмете, акцент сделан на фактическую информацию, на выполнение конкретных заданий и умений; знания приобретаются ради знаний или ради того, что они понадобятся в будущем. А в учебной программе, концентрирующейся на ученике, акцент ставится на развитие функциональной грамотности, решение каждодневных проблем, в целом на понимание жизни и своего бытийного способа существования. Содержание образования позволяет обучающемуся конструировать или выращивать личностное знание и образ «Я» за счет углубления гуманитарной составляющей. Это предполагает: выстраивание смысловых и ценностных контекстов в содержании образования; интеграцию естественно-научного и гуманитарного знания как совмещения экологизации и нравственно-гуманистического измерения социальности; переориентацию вектора образования от обращенности к прошлому к обращенности к сегодняшнему дню и к будущему как ученика, так и страны и всего человечества; переориентацию содержания образования на проблемы человеческой жизни - бытия,

^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

что означает обращение к предельным мировоззренческим основам человеческого существования, ценностным, нормативным и другим основаниям человеческой жизни - обращение образования к игре, абсурду, иронии, парадоксу как способам человеческого бытия, обращение образования к культуре повседневности: моде, обычаю, этикету и т.д.

Содержание образования интегрируется в различные модули: естественно-научный, гуманитарный, искусство, спорт, мировоззренческие и смысло-жизненные проблемы и т.д. (это могут быть метапред-метные или надпредметные образовательные программы, например: «Экология города», «Искусство чтения», «Дружба», «Время», «Вода», «Будущее» и т.д.). Вероятно, в ближайшем будущем появятся расширенные образовательные программы, учитывающие социокультурный и антропоориентированный контексты в образовании и содержащие вариативность как возможность выбора индивидуальных троп и индивидуальных образовательных профилей. Уникальность конструирования личностью собственного мира предполагает обеспечение условий для развития учащегося как субъекта жизнедеятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему на основе интериори-зации культуры.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность становится ядром системы, ее основным элементом. Обучающийся полностью самостоятельно формулирует цель учебно-познавательной деятельности как согласование личностных и предметных задач, отбирает содержание, учебный материал, используя информационный ресурс, сам выдвигает параметры оценивания своей работы и проводит это оценивание. Главным элементом в структуре педагогического пространства становится образовательная ситуация, предваряющая

шяяшш^^^^шшш

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

учебную задачу, сформулировать которую предстоит самому обучающемуся.

Какими принципами необходимо руководствоваться при отборе единиц содержания для проектирования образовательной ситуации в цифровой образовательной среде?

1.Элементы, единицы содержания должны побуждать учеников к учению, стимулировать их на поиски новой информации и решения задач, благодаря чему возникает начальная мотивация для творческого обучения.

2.Элементы содержания должны отбираться так, чтобы учащиеся имели свободу самостоятельно выдвигать и проверять собственные гипотезы, что обеспечит возможность эвристического обучения.

З.Элементы содержания должны отбираться так, чтобы они были частью окружающего мира учащихся, что позволит им использовать полученные знания непосредственно в процессе практической деятельности с использованием личностного опыта.

Образовательная ситуация понимается как ситуация для проектирования учебно-познавательной деятельности самим обучающимся, характеризующаяся его образовательным запросом и норматив- ^ ными требованиями, определяемыми оче- к редным стандартом. При этом учебно-по- я

знавательная деятельность - это система <

л

действий обучающегося, включающая §

целеполагание субъекта учения как со- 3

гласование учебной и личностной задачи ^

и выстраивание системы значимых отно- ^

шений с целью присвоения содержания с

образования. Обучающийся на основе §

собственных образовательных потребно- щ

стей и образовательного запроса осущест- §

вляет целеполагание, затем приступает к <

проектированию самого процесса учения о

нч

с учетом цифровой образовательной среды и цифрового образовательного ресур-

са. Затем составляется индивидуальный учебный план.

Меняется также понимание единицы учебно-познавательной деятельности, ею становится учебная задача, для выполнения которой обучающийся сам или с помощью учителя выбирает временные, пространственные и другие ресурсы. В традиционном обучении традиционной единицей является урок. Здесь же единица может быть изменена по времени и длиться, пока ученик не решит задачу (от 45 до 450 минут). Тогда учебный процесс принимает нелинейный характер. Ученик может выполнять поставленную задачу в библиотеке, в компьютерном классе, оффлайн или на производстве. Отсюда меняется и понимание учебного пространства: им становится не учебный кабинет, а пространство, которое необходимо обучающемуся для решения учебной задачи (например, индивидуальный стол, лаборатория, учебная фирма, компьютер и т.д.).

Таким образом, обучение становится самонаправляемым, учащийся включается в рефлексивные практики и метапоза-вательную деятельность по реализации своего индивидуального учебного плана, у него формируется открытая познава-

^ тельная позиция. Итогом становится ана-

к

К лиз собственной учебно-познавательной

§ деятельности, ее результатов, успехов и

< трудностей, овладение учебно-организа-

§ ционными умениями к получению новых

3 знаний.

о

^ Сформулированная позиция созвучна

о мнению О.Е. Лебедева, который считает,

С что в условиях цифровизации образова-

§ ния «главная задача состоит в том, чтобы

чн

X в управлении образовательным процессом о

К сделать акцент не на его регламентации и

<! даже не на показателях результативности,

2 а на управлении отношениями» [9, с.9].

нч

Активность педагога как субъекта деятельности преподавания изменяет ключе-

вые ориентиры, что наглядно проявляется в изменении его ролевого репертуара. Ролевой репертуар по своей сути отражает функционал педагога или определенную его психологическую окраску (например, диктатор или друг) [15; 19]. В. Леви еще 40 лет назад обозначил 35 ролей учителя, отличающихся своей разнообразной природой (психологический и психотерапевтический, личностный и воспитательный, информационный и контрольно-оценочный, исследовательский и просветительский и др. аспекты) [10, с. 77]. Сейчас добавляются такие роли и стоящие за ними функции, которые в то время еще даже не предполагались. Это педагогический дизайнер курсов, конструктор, специалист по организации и развитию понимания учебного содержания, организатор коммуникации, фасилитатор, гид, интегратор, аналитик, в том числе с использованием анализа больших данных, игропедагог, игрома-стер, тьютор, разработчик образовательных траекторий и т.д. [1; 5; 11;12; 28]. В Национальном стандарте образовательных технологий (NETS) США, обозначающем перечень возможных новых ролей учащихся и педагогов, особый акцент делается на способности педагогов вдохновлять учащихся на учебу и творчество; проектировать, моделировать, разрабатывать методы и содержание обучения, а также системы оценивания в условиях цифровой образовательной среды; развивать умения ответственного цифрового поведения [26]. В этом же ключе М.А. Чошанов рассматривает деятельность педагога с позиции теории конструктивизма: учитель-конструктивист как дидакт-инженер, «создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу. В свою очередь учащиеся становятся полноценными «соучастниками» процесса обучения, разделяя с учителем ответственность за процесс и

^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

результаты обучения» [23, с.199].

Таким образом, в условиях цифровой трансформации образования все более существенной становится функция педагога как специалиста по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся, управлению развивающимися отношениями в образовательной деятельности, осуществляющего совместное управление (со-управление, педагогом и

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^

обучающимися во взаимодействии, управление в кооперации) процессом решения учебно-познавательных задач путем использования метапознавательных процедур относительно совместно конструируемого содержания. Виды и содержание деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся обобщенно представлены в таблице 2.

Организация и

координация

деятельности своей и

деятельности учащихся в

условиях ситуаций

многообразия

(предметно-

содержательного,

ценностно-смыслового,.

коммуникативного,

технологического)

Исполнительный этап деятельности преподавания: непосредственная реализация намеченного в учебном процессе. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся:

- Включение учащихся в проектирование/ планирование своей деятельности.

- Постановка целей учебной работы и определенно учебных задач.

- Согласование критериев формирующего и критериального оценивания.

- Создание условий для выполнения учебной задачи. Инструктаж.

- Организация сотрудничества и взаимодействия.

- Координация деятельности средствами образовательной среды.

- Установление и поддержание эмоционального контакта.

- Координация отношений в образовательной деятельности.

Педагогическая диагностика (контроль и оценивание, анализ

результатов, регулирование)

Контроль: наблюдение, контрольные вопросы, индивидуальное собеседование, письменные опросы^ специальные упражнения и задания, организация взаимопомощи и взаимоконтроля, коллективные игры, групповая работа.

Оценивание: взаимооценивание., самооценивание^ оценивание педагогом^ркспертное оценивание.

Анализ результатов: Выявление уровня знаний. Установление уровня их осознанности. Установление уровня сформирован ности умений и навыков. Выявление и исправление недостатков. Подведение общего итога работы.

Рефлексия

По предмету рефлексии: содержательная, деятеЛьностНая, личностная, эмоциональная, кооперативная. По субъекту рефлексии: педагогом, учащимися, другими участниками отношений в образовательной деятельности^ индивидуальная, групповая.

Коррекция

Изменение установок для проектирования будущего проекта преподавания и учебно-познавательной деятельности.

Таблица 2. Виды и содержание деятельности учителя по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся

82

*

К х

<С т о

го

£ РЧ

О

л

о о м

я о

о. X

ш л

X X

о X

я

<с т О X

X X

Решение учебно-познавательных задач является сущностью деятельности учащихся. Деятельность преподавания состоит из педагогических задач - «клеточек» педагогической деятельности»; каждая из которых есть «.материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью» (В.А.Сластенин) [15, с.70]. Педагогическое управление направлено на согласование этих двух разных дея-тельностей, одна из которых (деятель -ность преподавания) существует ради другой (деятельность учения) и только во взаимосвязи с ней.

Педагогическая задача всегда не имеет однозначного решения. Однако характеристика неоднозначности педагогической задачи в цифровой образовательной среде (среде информационно-обменных процессов) усиливается под влиянием потенциала взаимообмена - информацией, знаниями, умениями, деятельностями, личными фондами, субъектным опытом. Принятие данной особенности педагогом требует его субъектной позиции, педагогической смелости и доверия.

Субъектность педагога проявляется в его педагогическом стиле в виде активности, развитой способности к рефлексии, свободе выбора и ответственности за него, понимании своего уникального жизненного предназначения, понимании и принятии другого, в желании и способности меняться, отвечая на вызовы времени, адекватном восприятии этих вызовов как стимулов саморазвития [16].

Проявление субъектности учителя чрезвычайно актуально в цифровой образовательной среде, в условиях дистанционного обучения. Учителю важ-

но, как образно сказал специалист по цифровой педагогике Ш.М. Моррис, «...не только смотреть на экран, но и взглянуть за него». Иными словами, для результативной работы недостаточно уметь создать квест, тест или дискуссию, важно понимать, как строится процесс преподавания в изменившейся образовательной реальности, как строится взаимодействие с учениками, как установить с ними контакт через экран [14]. Первостепенное значение для этого имеет ценностное понимание учителем своей роли, своих задач как профессионала, понимание каким образом его присутствие меняет среду, в которой он работает. Как отметил тот же Ш.М. Моррис «... требует от учителя большей вовлеченности, большего чувства намерения - когда он понимает, кто он, что делает и для чего».

В условиях вынужденного дистанционного обучения достаточно ярко обозначился интересный феномен: учитель как целостная социально-профессиональная система в большинстве своем как бы распался на две подсистемы, условно обозначим их «профессиональное рацио» и «эмоционально-личностная». Профессиональное рацио через какое-то время пришло в себя и проявилось на экранах компьютеров в виде текстов, видео, презентаций, заданий, указаний (посмотри, прочитай, выполни, ответь, отправь)и т.п. Эмоционально-личностная подсистема, то, что позволяет заглянуть за экран, во многом не проявилась. Это был новый опыт и скорее всего учителя не знали, не умели организовать взаимодействие (именно эмоционально-личностное взаимодействие) с учащимися, когда «давайте вместе разберем», «вместе поразмышляем (обсудим, составим, сделаем, пошутим.)». Непонятно, как, находясь

^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

на дистанции, возможно определять мотивы поступков учащихся, как придать своей деятельности эмоциональную выразительность, как совместно работать? Следовательно, можно сказать, что и для педагогической науки, и для образовательной практики проявилась проблема развития у учителей «цифровой социальной компетентности» (название также условно), которую возможно решать в профессиональных педагогических сообществах на примерах состоявшихся успешных практик.

Таким образом, в контексте трансформации образования и изменения деятельности преподавания проявляется очевидность требования к профессионально-личностному развитию педагога как развитию в двух контекстах- личности и профессии, взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга, как позитивно, усиливая друг друга, так и разрушая их. Вместе с тем, нельзя не упомянуть результатов исследования М. Фуллана, что в современном образовании профессионально-личностный рост каждого отдельного педагога еще не обеспечивает улучшения процесса преподавания [20]. И дело не только в том, что результаты обучения всегда коллегиальные, ансамблевые. Но принципиальным является момент развития общешкольной культуры как ценностной основы цифровой образовательной среды, вбирающей в себя социальный капитал, транслирующей индивидуальный и коллективный опыт, соединяющей ручейки разнообразных сообществ. Именно такая образовательная среда способствует изменению характера дидактических отношений, преобразованию их до уровня отношений в образовательной деятельности.

Таким образом, цифровая экономика, новые цифровые технологии и цифро-

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

вое поколение стали основными факторами становления цифрового общества. Цифровизация меняет мир профессий, и эта тенденция не могла не коснуться профессии педагога как профессии стратегической, устремленной в будущее. Постепенная трансформация педагогического процесса в цифровой образовательной среде обусловила изменение всех его компонентов и отношений между ними, тем более ключевого дидактического отношения «преподавание -учение». Чтобы соответствовать своей миссии, ярко проявилась неизбежность изменения деятельности преподавания, расширения спектра профессиональных ролей педагога, общей тенденцией усиления роли педагога как специалиста по управлению учебно-познавательной деятельностью учащихся. От педагога требуется, помимо определенных субъект-субъектных отношений, понимание, исследование и регулирование отношений между цифровыми технологиями, педагогической целесообразностью их использования и содержанием образования/обучения. Индикатором изменений деятельности преподавания вероятно можно считать состояние дидактических отношений, чувствительных к эта- ^ пам интеграции цифровых технологий к в обучение. Поэтапное изменение дея- га тельности преподавания приводит к <

Оч

сущностной трансформации характери- § стик дидактических отношений, кото- 3 рые переходят на уровень отношений в ^ образовательной деятельности и стано- ^ вятся предметом управления. с

Й

ЛИТЕРАТУРА: ^

1.Атлас новых профессий https:// §

www.skolkovo.ru/public/media/ <с

и

documents/research/sedec/SKOLKOVO о

— к

SEDeC_Atlas.pdf. (дата обращения: ® 10.06.2021г.)

2.Бабурова И.В. «Отношение» как педагогическая категория / И.В. Бабуро-ва // Омский научный вестник. - 2006.

- №8 (45). - С. 274-276.

3.Борытко Н.М. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических вузов / Н.М.Борытко, И.А. Соловцова / под ред. Н.М. Борытко. -Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, - 2006.

- 60 с.

4.Валицкая А.П. Теория образования в контексте современности: Учеб. пособие. / А.П.Валицкая. - СПб.: Астерион,

- 2014. - 167 с.

5.Груздев М.В. Становление "новой дидактики" педагогического образования в условиях глобального технологического обновления и цифровиза-ции / М.В. Груздев, И.Ю. Тарханова // Ярославский педагогический вестник.

- 2019. - №3. - С. 47-53.

6.Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П.Н. Биленко[и др.]; под науч. ред. В.И. Блинова. - М.: Издательство «Перо». - 2019. - 98 с.

7.Игнатьева Е.Ю. О новой дидактической системе в информационной образовательной среде / Е.Ю. Игнатьева //

t* Alma mater (Вестник высшей школы). -

и 2009. - № 6. - С. 21-26.

<с

g 8.Клингберг Л. Проблемы теории

< обучения / Л.Клингберг /пер. с нем. -g М.: Педагогика. - 1984. - 256 с.

3 9.Лебедев О.Е. Отношения в системе

^ образования:возможности управления /

о О.Е. Лебедев // Человек и образование.-

С 2020. - № 3. - С. 4-10.

д 10.Леви В. Искусство быть другим /

HS В.Леви - М.: Знание, - 1980. - 207 с.

S 11.Малышев К.Б. Анализ ролевого

< репертуара педагога образовательного g учреждения / К.Б. Малышев, О.А. Ма-

нч

Щ лышева // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2020.

- №2 (95). - С. 190-199.

12.Марголис А.А. Что смешивает смешанное обучение? / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23. - № 3. - C. 5-19.

13.Махотин Д.А. Дидактический анализ отношений в интерактивном образовании / Д.А. Махотин // Интерактивное образование. - 2018. - №1-2.

- С. 2-5. https://interactiv.su/wp-content/ uploads/2018/05/10_1-interactive.pdf (дата обращения: 10.06.2021г.)

14.Самая серьезная проблема

- отсутствие подготовки у учителей: интервью Ш.М. Морриса газете «Известия». https://iz.ru/1085797/ evgeniia-priemskaia/samaia-sereznaia-problema-otsutstvie-podgotovki-u-uchitelei?utm_source=sendpulse&utm_ medium = email&utm_campaign = daidzhest-edcrunch-19-11 (дата обращения: 10.06.2021г.)

15.Педагогика: учебник для бакалавров / под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. - Москва: Изд-во «Юрайт», - 2014. - 332 с.

16.Педагогика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Питер, - 2014.

- 304 с.

17.Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В.А. Мижериков; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Сфера, -2004.- 64 с.

18.Солдатова Г.У. Цифровая социализация в культурно-исторической парадигме: изменяющийся ребенок в изменяющемся мире /Г.У. Солдатова // Социальная психология и общество. -2018. - Т. 9. - № 3. - С. 71-80.

19.Тюнников Ю.С. Педагогическая мифология. / Ю.С.Тюнников, М.А. Маз-ниченко. - М.: Гуманитар, изд. центр «ВЛАДОС», - 2004. - 352 с.

20.Фуллан М. Выбор ложных движу-

щих сил для реформы целостной системы / М.Фуллан // Вопросы образования. - 2011. - №4. - С. 79-105.

21.Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие. / И.Ф. Харламов. - М.: Гарда-рики, - 2007. - 520 с.

22.Чошанов М.А. E-дидактика: новый взгляд на теорию обучения в эпоху цифровых технологий / М.А. Чо-шанов // ОТО. - 2013. - № 3. https:// cyberleninka.ru/article/n/e-didaktika-novyy-vzglyad-na-teoriyu-obucheniya-v-epohu-tsifrovyh-tehnologiy (дата обращения: 10.06.2021г.).

23.Чошанов М.А. Дидактика и инженерия. /Чошанов М.А. - М.: БИНОМ. Лаборатория знаний. - 2011. - 248 с.

24.Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. - 2 011. - № 1(26). - С. 45-54.

25.Шилова О.Н. Цифровая образовательная среда: педагогический взгляд / О.Н. Шилова // Человек и образование. - № 2. - 2020. - С. 36-41.

26.Information Society for Technology in Education (2008). The National Educational Technology Standards for Teachers. ISTE. Retrieved on June 3, 2013. http://www.iste.org/standards/nets-for-teachers (дата обращения: 10.06.2021г.)

27.Koehler, M.J., & Mishra, P. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge//Teachers College Record. -Volume 108. - Issue 6. - June 2006. - pp. 1017-1054.

28.Reimaging Teaching in a Blended Classroom: Working paper // https://tntp. org/assets/documents/TNTP_Blended_ Learning_WorkingPaper_2014.pdf. (дата обращения: 10.06.2021г.).

29.Ruben R. Puentedura's Blog. http:// hippasus.com/blog/archives/499 (дата обращения: 10.06.2021г.).

*

x x

<c m о

го

w О

О О

w ^

о

о. X

ш

X X

о X

<с m О X

X X