CC BY
102
УДК 37.02:004.9 СЕРГЕЕВ А.Н.
доктор педагогических наук, профессор кафедры информатики и методики преподавания информатики Волгоградского государственного социально-педагогического университета E-mail: alexey-sergeev@yandex.ru ЧАНДРА М.Ю.
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета E-mail: chandramargo@yandex.ru
UDC 37.02:004.9 SERGEYEVA.N.
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Department of Informatics and Nethods of Teaching Informatics, Volgograd State Social and Pedagogical University E-mail: alexey-sergeev@yandex.ru CHANDRA M.YU.
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of the Department of Pedagogy of Volgograd State Social and
Pedagogical University E-mail: chandramargo@yandex.ru
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИЦИФРОВОГО
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА* **
DIDACTIC PRINCIPLES AND THE ROLE OF THE TEACHER IN THE CONDITIONS OF IMPLEMENTATION
OF THE DIGITAL EDUCATIONAL PROCESS
В статье рассматриваются проблемы цифровизации образовательного процесса как приоритетного направления развития образования. Анализируется аспекты организации взаимодействия педагогов и обучающихся в цифровой образовательной среде, трансформации моделей обучения в условиях цифровизации. Описываются дидактические принципы, регламентирующие реализацию цифрового образовательного процесса в школе: пер-сонализации, гибкости и адаптивности, доминирования процесса учения, целесообразности, обучения в сотрудничестве и взаимодействии, а также включенного оценивания. С опорой на эти принципы делается вывод о появлении нового вида педагогической деятельности в цифровой образовательной среде. Описываются компетенции педагога в области реализации цифрового образования: ценностно-смысловые, социального взаимодействия, коммуникативные и информационные.
Ключевые слова: цифровое образование, цифровой образовательный процесс, цифровизация, дидактические принципы, компетенция учителя
The article deals with the problems of digitalization of the educational process as a priority direction of education development. The article analyzes the aspects of organizing interaction between teachers and students in the digital educational environment, as well as the transformation of learning models in the conditions of digitalization. It describes the didactic principles governing the implementation of the digital educational process in schools: personalization, flexibility and adaptability, the dominance of the teaching process, expediency, learning in collaboration and interaction, as well as included assessment. Based on these principles, it is concluded that a new type of pedagogical activity has appeared in the digital educational environment. The author describes the teacher's competence in the field of digital education implementation: value-semantic, social interaction, communication and information.
Keywords: digital education, digital educational process, digitalization, didactic principles, teacher competence.
В настоящее время наблюдается процесс активной цифровизации всех сфер жизнедеятельности человека, включая образование. Цифровизация образования рассматривается как приоритетное направление государственной образовательной политики, которое имеет официальное закрепление в национальных и федеральных проектах: «Цифровая школа», «Цифровая образовательная среда». Согласно поставленным задачам в России планируется создание к 2024 году современной и безопасной цифровой образовательной среды, обеспечивающей высокое качество и доступность образования всех видов и уровней, возможность применения цифро-
вых образовательных технологий, персонализированной организации образовательного процесса для достижения каждым обучаемым высоких академических результатов и формирования компетенций XXI века, обеспечивающих ему готовность к жизни в цифровом обществе [5; 8].
Цифровое образование предполагает такой процесс организации взаимодействия между педагогами и обучающимися, при котором движение от цели образования к его результату осуществляется в условиях цифровой образовательной среды, а ее основными средствами выступают цифровые технологии, цифровые инструменты и цифровые следы как результаты учебной и профессио-
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-14064 «Теоретико-методологические основы и технологическое обеспечение реализации образовательной деятельности в онлайн-сообществах учащихся школ».
** Статья публикуется в рамках Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы и перспективы современной дидактики" Орел, 24 - 25 сентября 2020 г.
© Сергеев А.Н., Чандра М.Ю. © Sergeyev A.N., Chandra M.Yu.
нальной деятельности в цифровом формате [1; 4].
Внедрение цифрового образования в практику современной школы требует мягкого перехода:
• «от обучения, ограниченного рамками классно-урочной системы - к обучению в различных средах и пространствах, включая сетевое, а также дополненную и виртуальную реальность;
• от учебного процесса образовательной организации - к распределённому обучению в образовательной сети и самообучению в образовательной среде;
• от организации деятельности преподавания и учения - к организации процессов проектирования, формирования и освоения индивидуальных образовательных маршрутов;
• от преподавания как ведущей деятельности педагога - к многообразию педагогических функций педагога» [3, с. 31].
Все это актуализирует исследовательский поиск ответов на многие важные вопросы, не возникавшие ранее: Какова модель цифровой школы? Как обеспечить трансформацию содержания образования применительно к цифровой образовательной среде школы? Как осуществить качественный переход к применению цифровых образовательных технологий в персонализированном образовательном процессе школы и использовать весь потенциал цифровых средств для достижения запланированных результатов образования каждым обучающимся с учетом его индивидуальных возможностей и образовательных потребностей? Какие формы и методы целесообразно использовать для организации эффективного взаимодействия между педагогами и обучающимися при их движении от цели к результату в цифровой образовательной среде? Не менее значимым представляется рассмотрение вопроса о роли учителя и учащегося, субъектные позиции которых существенно меняются в условиях цифрового образовательного процесса.
В рамках данной статьи мы остановимся на рассмотрении дидактических принципов и новой роли учителя в условиях реализации цифрового образовательного процесса.
Цифровой образовательный процесс в школе мы рассматриваем как специально организованный процесс индивидуальной и коллективной учебной деятельности обучающихся, который организуется при непосредственной поддержке учителя и направлен на поэтапное освоение системы знаний, умений, навыков и практического опыта в условиях применения цифровых образовательных технологий с целью формирования у выпускников школы заданных результатов образования.
Чтобы определить, какие именно изменения происходят в функционале учителя в связи с цифровой трансформацией образования, обратимся к анализу ряда дидактических принципов, регламентирующих реализацию цифрового образовательного процесса в школе.
С точки зрения П.Н. Биленко, В.И. Блинова, Е.Ю. Есениной, А.М. Кондакова и др., ключевым дидактическим принципом цифрового образовательного процесса является принцип персонализации [3]. Реализация данного принципа предполагает, что с учетом индивидуальных особенностей и личных предпочтений учащихся планируется вариативное содержание учебной работы, способы предъявления учебного материала, различный темп работы разных учащихся.
По мнению А.Ю. Уварова, в условиях персонализированной организации цифрового образовательного процесса учащийся становится субъектом управления своим образованием, от которого требуется взять на себя ряд задач по управлению собственной учебной работой в цифровой образовательной среде вкупе с ответственностью за ее результаты [8].
Таким образом, на учащегося возлагается персональная ответственность за результаты своего образования, сознательное, рефлексивное отношение к процессу обучения. Для активизации такой ответственности у учащегося, планирование, весь ход учебного процесса и оценка его результативности должны осуществляется при его непосредственном участии, и строиться вокруг индивидуального плана освоения учебного материала и траектории его личностного развития
Перевод учащегося в активного субъекта учебной деятельности в цифровом образовательном процессе обеспечивается предоставлением ему со стороны учителя свободы выбора индивидуального образовательного маршрута, возможности самостоятельно определять средства достижения результатов образования (форм, технологий, методов обучения и пр.) с учётом его образовательных потребностей, персональных склонностей и предпочтений.
С точки зрения Э. Гейбл, И.В. Дворецкой, И.Д. Фрумина и др. при попытках организовать персонализированное обучение в условиях традиционного образовательного процесса учителя сталкиваются с рядом трудностей, среди которых: «недостаточное количество методических средств и инструментов для индивидуализации работы учащихся, ограниченные возможности педагога контролировать и поддерживать такую работу в общем пространстве класса, отсутствие легитимной разноуровневой оценки образовательных результатов и др.» [7, с. 205].
Цифровой образовательный процесс в отличие от своего традиционного аналога обладает большим потенциалом для реализации персонализированного обучения. Как отмечают А.М. Кондаков и А.А. Костылева, благодаря применению цифровых образовательных технологий, представляющих собой модели совместной деятельности участников образовательных отношений по проектированию и реализации образовательных целей и способов их достижений и оценки, обеспечивается полноценная реализация персонализированных образовательных запросов обучающихся [4].
Следует отметить, что с принципом персонализации тесно связан принцип гибкости и адаптивности, который обеспечивает в цифровом образовательном процессе «возможность автоматически осуществлять гибкую настройку на каждого конкретного обучающегося (включая порядок, способ и темп предъявления учебного материала; уровень и характер педагогической поддержки, в т.ч. в форме персонализированных рекомендаций, количества повторений, уровня сложности заданий и т.д.)» [3, с. 41].
Основные ролевые позиции учителя в персонализированном, гибком и адаптированном цифровом образовательном процессе - это роль проектировщика индивидуальных траекторий освоения образовательной программы и роль тьютора (наставника) направляющего ученика по максимально индивидуализированной траектории обучения, поддерживающего его в потоке учебной информации, в выборе содержания и средств достиже-
ния результатов образования.
Принцип доминирования процесса учения [3] предполагает перенос акцента с педагога и того, что преподается, на ученика и то, что изучается. В цифровом образовательном процессе ведущей становится самостоятельная учебная деятельность ученика, а деятельность учителя заключается в большей степени не в преподавании, а в организации условий для проявления учебной самостоятельности обучающегося, самообразования и саморазвития.
Данный принцип трансформирует роль учителя из транслятора знаний в роль фасилитатора (организатора) процесса учения, координируещего своевременность выполнения учеником учебных заданий, оказывающего ему консультационную поддержку в мире информации, организующего непрерывную обратную связь с учеником, создающего условия для стимулирования его стремления к самостоятельности, самоконтролю.
Принцип целесообразности регламентирует использование только таких цифровых технологий и средств обучения, которые обеспечивают достижение поставленных целей-результатов образования в условиях персонализированного цифрового образовательного процесса [3]. Данный принцип определяет выполнение учителем роли педагогического дизайнера, архитектора, проектирующего в онлайн-формате вариативное содержание образования, осуществляющего грамотный подбор и оцифровку образовательных технологий и средств обучения, инструментов для организации онлайн-оценивания в логике заданных целей и результатов образования. Э. Гейбл, И.В. Дворецкая, И.Д. Фрумин и др. одним из условий для качественного перехода к персонализированному цифровому образовательному процессу определяют освоение всеми педагогами процедур педагогического дизайна как основного инструмента планирования и разработки занятий, подготовки учебных и оценочных материалов [7].
Принцип обучения в сотрудничестве и взаимодействии [3] предполагает организацию цифрового образовательного процесса на основе активной многосторонней коммуникации между учителем и обучающимся, учителем и родителями, учителем и педагогическим коллективом, обучающихся между собой, осуществляемой как в реальной, так и в виртуально-сетевой формах.
Для реализации этого принципа учителю необходимо взять на себя роль модератора — организатора конструктивного взаимодействия участников интерактивной коммуникации в цифровой образовательной среде. Используя весь имеющийся потенциал форм и технологий организации цифрового взаимодействия (ви-деоконфернцсвязь, социальные сети, сетевые проект и др.), учитель должен обеспечить вовлечение участников образовательных отношений, находящихся на удаленном расстоянии друг от друга, в интерактивное сотрудничество, партнерство для решения возникающих проблем и достижения запланированных результатов образования. Для выполнения данной роли учителю важно знать специфические правила этики, принятые в социальных сетях и цифровых сообществах, хорошо ориентироваться в средствах группового взаимодействия и уметь использовать инструменты и сервисы для его организации в цифровой образовательной среде.
Принцип включённого оценивания [3] предполагает переход от оценки для констатации результата обучения
к оценке для прогноза дальнейшего саморазвития обучающегося. Реализация данного принципа в цифровом образовательном процессе предполагает организацию непрерывного формирующего оценивания успешности каждого ученика в зоне его ближайшего развития с применением цифровых технологий оценивания в режиме мгновенной обратной связи с учителем. Т.е. это оценивание процесса продвижения обучающегося по собственной индивидуальной траектории освоения образовательной программы, основанное на сравнении персональных успехов учащегося с его предыдущими учебными достижениями.
Следует отметить, что при включенном оценивании, наряду с внешней оценкой (со стороны учителя), особое значение уделяется внутренней оценке (со стороны учащихся), что требует от учителя применения таких цифровых технологий, которые обеспечат возможность включения учащегося с процессы самооценки и взаимооценки учебной деятельности и учебных достижений.
Таким образом, при включенном оценивании учащийся становится активным субъектом оценочной деятельности, контрольно-диагностическая функция учителя трансформируется в роли эксперта, организатора рефлексии, мотивационного наставника и консультанта. Задача учителя находиться в режиме мгновенной обратной связи с каждым учащимся, оперативно контролировать выполнение заданий, реагировать на вопросы, вести обсуждение, выявлять прогресс ученика и прогнозировать сценарии для его дальнейшего самообразования и саморазвития, т.е. оказывать ученику персонализированную эмоциональную поддержку для формирования у него устойчивой учебной мотивации.
Как видим, в цифровой образовательной среде педагогическая деятельность не просто усложняется, а появляется её новый вид, который в новых организационно-педагогических условиях, с новым техническим и технологическим обеспечением предполагает уверенное владение педагогом цифровыми средствами, а также наличие целого ряда сформированных компетенций, относящихся к личности самого педагога. Опираясь на теорию обучения в сообществах Интернета [6], систему таких компетенций можно представить как совокупность ценностно-смысловых, коммуникативных, информационных компетенций, а также компетенций социального взаимодействия.
Ценностно-смысловые компетенции педагога в области реализации цифрового образования являются ядром личностных компетенций и системообразующей характеристикой в структуре профессионально-значимых личностных качеств учителя в цифровой образовательной среде. Сформированность данных компетенций определяется уровнем информационной культуры педагога, которая представляет собой «динамическую систему гуманистических идей, ценностно-смысловых ориентаций, собственных позиций и свойств личности, реализуемое в способах взаимодействий, взаимоотношений, деятельности в информационной среде, её познании и преобразовании» [2, с. 142].
Компетенции социального взаимодействия характеризуют взаимодействие человека с обществом и другими людьми. Высокая значимость данных компетенций в условиях цифровизации определяется социальным характером образования, необходимостью выстраивания
весьма сложной системы межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса в цифровой образовательной среде, формирования сообщества педагогов и обучающихся в сети Интернет.
Особые условия взаимодействия педагога с субъектами образовательной деятельности в цифровом образовании определяют необходимость формирования и коммуникативных компетенций - компетенций общения, которые определяют способность человека устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В отличие от компетенций социального взаимодействия, данный вид компетенций определяет, прежде всего, умения и способности педагога использовать средства цифровых коммуникаций для выстраивания своей сети взаимодействия с другими участниками цифровой среды. Это относится как к принципиальным вопросам владения системой интернет-коммуникаций (правила, нормы, сетевой этикет), так и к прикладным вопросам умения выстраивать коммуникации с использованием разнообразных медиа-возможностей цифровых средств.
Технологический компонент личностных компетен-
ций педагога к реализации образовательного процесса в цифровой образовательной среде определяется блоком информационных компетенций, понимаемых как компетенции использования информационных технологий для решения профессиональных задач в цифровой образовательной среде. Сюда включаются умения и навыки использования программного обеспечения компьютеров и мобильных устройств, сервисов Интернета, систем коммуникаций, мультимедийного и иного цифрового оборудования.
Описанная нами система компетенций не перечеркивает, а углубляет представление об учителе как о педагоге-личности, способном наполнить процесс педагогического взаимодействия глубоким содержанием и личностным смыслом для обучающихся, создать условия активной, продуктивной познавательной деятельности, личностного развития и самореализации обучающихся, а также стремящемся к непрерывному профессиональному самосовершенствованию, познанию новых технологий, обеспечивающих успешную профессиональную деятельность в цифровой образовательной среде.
Библиографический список
1. Ваиндорф-СысоеваМ.Е. «Цифровое образование» как системообразующая категория: подходы к определению / М.Е. Ваиндорф-Сысоева, М.Л. Субочева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2018. № 3. С. 25 - 36.
2. Данильчук Е.В. Методическая система формирования информационной культуры будущего педагога: дис. ... д-ра пед. наук. 13.00.02 / Данильчук Елена Валерьевна. Волгоград, 2003. 354 с.
3. Дидактическая концепция цифрового профессионального образования и обучения / П.Н. Биленко, В.И. Блинов, М.В. Дулинов, Е.Ю. Есенина, А.М. Кондаков, И.С. Сергеев; под науч. ред. В. И. Блинова М.: Издательство «Перо», 2019. 97 с.
4. Кондаков А.М. Цифровое образование: от школы для всех к школе для каждого / А.М. Кондаков, А.А. Костылева // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация образования. 2019. Т. 16. № 4. С. 295 - 307.
5. Приоритетный проект «Цифровая школа» // Учебный год. 2018. № 3 (52). С. 87 - 89.
6. Сергеев А.Н. Обучение в сетевых сообществах Интернета как направление информатизации образования / А.Н. Сергеев // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «педагогические науки»: научный журнал. 2011. №8(62). С. 73 - 77
7. Трудности и перспективы цифровой трансформации образования / А.Ю. Уваров, Э. Гейбл, И.В. Дворецкая и др. ; под ред. А.Ю. Уварова, И.Д. Фрумина; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 343 с.
8. Уваров А.Ю. Модель цифровой школы и цифровая трансформация образования / А.Ю. Уваров // Исследователь/Researcher. 2019. № 1 - 2 (25 - 26). С. 22 - 37.
References
1. Weindorf-SysoevaM.E. "Digital education" as a core category: approaches to the definition of / M. E. weindorf-Sysoeva, M. L. Subocheva // Bulletin of the Moscow state regional University. Series: Pedagogy. 2018. № 3. Pp. 25 - 36.
2. Danilchuk E.V. Methodical system of formation of information culture of the future teacher: dis. ... doctor of pedagogical Sciences. 13.00.02 / Elena Danilchuk. Volgograd, 2003, 354 p.
3. Didactic concept of digital professional education and training / p. N. Bilenko, V. I. Blinov, M. V. Dulinov, E. Yu. Esenina, a.m. Kondakov, I. S. Sergeev; edited by V. I. Blinov-Moscow: Pero publishing House, 2019. 97 p.
4. Kondakov A.M. Digital education: from school to school for each / A. Kondakov, A. A. Kostyleva // Bulletin of the peoples ' friendship University of Russia. Series: Informatization of education. 2019. Vol. 16. No. 4. Pp. 295 - 307.
5. Priority project «Digital school» / / Academic year. 2018. № 3 (52). Pp. 87 - 89.
6. Sergeev A.N. Training in online communities of the Internet as a direction of Informatization of education / A. N. Sergeev // Proceedings of Volgograd state pedagogical University. Series «pedagogical Sciences»: scientific journal. 2011. №8 (62). Pp. 73 - 77
7. Difficulties and prospects of digital transformation of education / A. Yu. Uvarov, E. gable, I. V. Dvoretskaya, etc. ; under the editorship of A. Y. Uvarova, I. D. frumina; NAT. issled. Higher school of Economics, Institute of education, Moscow, Publishing house of Higher school of Economics, 2019, 343 p.
8. UvarovA.Yu. Model of digital school and digital transformation of education / A. Yu. Uvarov // Researcher. 2019. № 1- 2 (25 - 26). Pp. 22 - 37.
