CC BY
0
Научная статья УДК 378
Б0110.24147/2413-6182.2024.11 (2).361-3 78
НБЫ 2413-6182 ^ББЫ 2658-4867
ЦИФРОВАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ МЕДИАКОММУНИКАТИВНОЙ ПРОФОРИЕНТАЦИИ АБИТУРИЕНТОВ
Н.А. Анашкина1 н, М.В. Шматко2
1 2 Омский государственный технический университет (Омск, Россия)
Аннотация: Вынужденный переход образовательных учреждений на дистанционное обучение во время пандемии стимулировал активное внедрение цифровых технологий в процесс формирования компетенций учащихся. Для российской системы образования, ориентированной преимущественно на традиционные технологии обучения, эта ситуация обозначила ряд проблем, основная из которых - отсутствие эффективной коммуникации в цифровой среде. Исследование посвящено разработке и апробации новой психолого-педагогической методики, с помощью которой авторы попытались решить проблему оптимизации коммуникационного потенциала абитуриентов, желающих поступить на медиакоммуникативные направления. Его результаты носят промежуточный характер и требуют более длительной апробации предлагаемой методики со сменой цифровых технологий, применяемых в ходе обучения. Вместе с тем полученные эмпирические данные представляют научный интерес, так как носят междисплинарный характер и могут быть применены при обучении гуманитарным и техническим дисциплинам. Для формирующего эксперимента была выбрана игровая онлайн-платформа Мшесгай, позволяющая в цифровом пространстве научить абитуриентов отделять себя как коммуникативную личность, существующую в реальном мире, от своего цифрового двойника.
Ключевые слова: профориентация, медиакоммуникация, цифровая трансформация, виртуальная реальность, коммуникационные навыки, единый государственный экзамен.
Для цитирования:
Анашкина Н.А., Шматко М.В. Цифровая трансформация медиакоммуника-тивной профориентации абитуриентов // Коммуникативные исследования. 2024. Т. 11. № 2. С. 361-378. DOI: 10.24147/2413-6182.2024.11(2).361-378.
Сведения об авторах:
1 Анашкина Наталья Александровна, кандидат философских наук, доцент, доцент кафедры «История, философия и социальные коммуникации»
© Н.А. Анашкина, М.В. Шматко, 2024
2 Шматко Марианна Владимировна, кандидат философских наук, доцент,
доцент кафедры «Математические методы и информационные технологии
в экономике»
Контактная информация:
1 2 Почтовый адрес: 644050, Россия, Омск, пр. Мира, 11
1 E-mail: sofiya@rambler.ru
2 E-mail: marin298@gmail.com Конфликт интересов:
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов Дата поступления статьи: 18.12.2023 Дата рецензирования: 18.02.2024 Дата принятия в печать: 10.04.2024
Введение
В настоящее время процесс цифровизации образования во всем мире развивается стремительно и необратимо. Такое развитие представляется закономерным и, соответственно, определяющим новые реалии -обеспечение специалистами, соответствующими требованиям цифровой эпохи и востребованными на рынке труда. Сегодня процесс обучения становится более эффективными при активном использовании образовательных инноваций, основанных на использовании информационно-коммуникационных технологий.
Катализатором процесса цифровой трансформации образования во всем мире стала пандемия COVID-19, заставившая всех участников образовательного процесса активно включаться в освоение цифровых технологий. Российская система образования не в полной мере была готова к работе в онлайн-среде, но получила мощный стимул к переменам. Вместе с этим обозначился и ряд проблем, среди которых снижение умственной активности и ослабевание памяти обучающихся, утрата навыков коммуникации и аргументации, скудный словарный запас, неумение выразить свои мысли и, как следствие, переработка методики преподавания и обучения и повышение цифровой грамотности профессорско-преподавательского состава [Шамшович и др. 2020].
Другая проблема российской системы образования, ориентированной преимущественно на традиционное обучение, - формирование профессиональных компетенций учащихся в условиях отсутствия отлаженных технологий онлайн-образования. Большинство российских экспертов сошлись во мнении о существенном снижении качества подготовки студентов [Шамшович и др. 2020; Гончаров 2020]. И напротив, исследования, проведенные зарубежными авторами за последние несколько лет, дока-
зали эффективность использования цифровых технологий в образовательном процессе для формирования необходимых навыков учащихся.
Одной из основных угроз развития электронного образования в России представляется недооценка возможностей цифровой среды. Сегодня онлайн-обучение в большинстве своем имитирует очные занятия с использованием Интернета. Между тем именно в направлении креативного расширения инструментов создания и представления образовательных продуктов кроется преимущество и конкурентноспособность цифрового обучения.
Педагогическая практика авторов показала, что абитуриентам, которые поступают в вуз на медиакоммуникативные направления и профили («Реклама и связи с общественностью в цифровых медиа», «Информационные системы и технологии в медиаиндустрии»], приходится практически «с нуля» осваивать навыки устной публичной коммуникации и учиться творчески подходить к выполнению учебных заданий. Далеко не каждому из них удается перейти на такой формат обучения. В результате происходит снижение мотивации и утрата интереса к профессиональному развитию.
Не последнюю роль в этом играет единый государственный экзамен (далее - ЕГЭ): образовательный процесс в школах сводится к выполнению тестовых заданий, требующих от подростков шаблонного мышления, преобладанию письменной коммуникации над устной. Как следствие, коммуникативный потенциал большинства абитуриентов остается не раскрытым полностью.
Вместе с тем образовательный процесс всё более глубоко погружается в цифровое пространство, и отказаться от использования в нем современных технологий по причине снижения качества коммуникационных практик между преподавателем и слушателем сегодня уже невозможно. Поэтому необходимо разрабатывать новые педагогические методики под меняющуюся реальность, применяя в рамках таковых цифровые продукты с учетом особенностей влияния цифровой среды на формирование универсальных и профессиональных компетенций учащихся [Акимова, Щербин 2018]. Эта проблема особенно актуальна для подготовки специалистов, чья профессиональная деятельность связана с построением эффективных мультиканальных коммуникаций [Шматко, Ткаченко, Анашкина 2020].
Данное исследование посвящено разработке и апробации новой психолого-педагогической методики, предполагающей цифровую трансформацию образовательного процесса для решения вышеперечисленных проблем. Его результаты носят промежуточный характер и требуют более длительной апробации предлагаемой методики со сменой цифровых технологий, применяемых в ходе обучения. Вместе с тем полученные эмпирические данные представляют научный интерес, так как носят меж-
дисплинарный характер и могут быть применены при обучении гуманитарным и техническим дисциплинам.
Стремительный процесс цифровой трансформации актуализирует необходимость изучения лучших практик, которые гарантируют усвоение необходимых компетенций в меняющемся мире. В настоящее время накоплен большой пласт исследований, описывающих эффективную интеграцию передовых технологических решений в учебный процесс. Например, технологий виртуальной и дополненной реальности [Mi-Young An, Han-Seul Kim, Ji-Won Kang 2020; Safadel, White 2020], которые также эффективно работают в инклюзивной среде для полноценного включения студентов с ограниченными возможностями в освоение учебных дисциплин [Pacheco, Yoong, Lips 2020; Kellems et al. 2020].
В ряде исследований продуктивным представляется использование в образовательном процессе нейросетевых технологий и технологий машинного обучения или гибридных методов, в том числе и для оценки и прогнозирования итоговой успеваемости учащихся на основе их оценок и поведения [Saito, Watanobe 2020; Aydogdu 2020; Kadhim, Hassan 2020].
Большой потенциал в области образования имеет трансмедийный сторителлинг. Проекты, представленные в цифровых форматах с использованием мультимодальной структуры, концептуализируют повествование, позволяя учащимся развивать различные навыки и компетенции [Perry 2022].
Всё более популярным педагогическим приемом в образовательной среде становится геймификация, выступая в качестве эффективного метода, направленного на стимуляцию мотивации учащихся и создание интерактивной образовательной среды [Коваль 2016; Гимельштейн, Год-ван, Стецкая 2020; Лякина, Захарова 2022]. Эффективные кейсы описывают эксперименты по использованию геймификации: применение методологии Agile в процессе разработки студентами программного обеспечения [Al-Azawi et al. 2019], игровые технологии в учебной программе по физическому воспитанию, разработанной на основе вселенной супергероев Marvel [Fernandez-Rio et al. 2020], использование игровой платформы Kahoot для участия учеников в онлайн-викторинах по социологии [Campillo-Ferrer, Miralles-Martínez, Sánchez-Ibáñez 2020], коллективная разработка игрового вебинара по практике коммуникационной деятельности, в котором у студентов формируются навыки профессиональной онлайн-коммуникации в разных видах взаимодействия и развивается системное мышление [Борзова 2021].
Все приведенные примеры существенно повысили вовлеченность и мотивацию студентов, качество усвоения знаний и способность их применения на практике. В этом контексте использование рассмотренных технологий может быть продуктивным для лучшего освоения обучающимися компетенций, необходимых им в профессиональной деятельности.
Описание материала и методов исследования
Эмпирическое исследование было проведено в течение 2022/23 учебного года в рамках профориентационной работы с абитуриентами в Омском государственном техническом университете (далее - ОмГТУ]. Целью этой профориентации является набор абитуриентов с высоким уровнем приобщенности к медиакоммуникационным направлениям и профилям подготовки университета - «Реклама и связи с общественностью в цифровых медиа», «Информационные системы и технологии в медиаиндустрии».
Ранее на базе антицифрового мероприятия, организованного авторами в рамках профориентационной деятельности ОмГТУ, был поставлен педагогический эксперимент с использованием технологий digital-detox, который дал возможность его участникам раскрыть свои коммуникативные навыки в полном объеме и понять, насколько они ориентированы на дальнейшее обучение и карьеру в сфере медиакоммуникаций [Anashkina, Shmatko, Tkachenko 2020]. Проведенное в 2022/23 учебном году новое исследование, наоборот, было ориентировано на активное включение цифровых технологий в процесс профориентационного отбора абитуриентов.
Его цель - апробация новой авторской методики, направленной на раскрытие коммуникативного потенциала абитуриентов с помощью VR-технологий. В ее реализации приняли участие 312 абитуриентов - учащихся 11 классов и студентов колледжей и техникумов, проходивших обучение на подготовительных курсах к ЕГЭ по обществознанию.
В качестве гипотезы исследования было сформулировано следующее утверждение: в процессе подготовки к сдаче тестовых заданий ЕГЭ у абитуриентов вырабатывается модель пассивного коммуникативного поведения, а внедрение VR-технологий будет способствовать раскрытию их реального коммуникативного потенциала и, соответственно, поможет произвести качественный профориентационный отбор для профилей «Реклама и связи с общественностью в цифровых медиа», «Информационные системы и технологии в медиаиндустрии» в ОмГТУ.
Данные исследования были получены с использованием общенаучных теоретических методов и частнонаучных эмпирических методов и методик.
На теоретическом уровне была обоснована актуальность исследуемой проблемы, с которой авторы столкнулись при проведении проф-ориентационной работы в вузе. Также был определен основной понятийный аппарат, необходимый для формулировки цели и гипотезы исследования.
С помощью таких методов, как анализ, обобщение и дедукция, была сформирована теоретическая база, необходимая для всестороннего изучения проблемы, структурирован материал по ранее проведенным эмпи-
рическим исследованиям. Это позволило оценить эффективность цифровой трансформации процесса обучения подростков, подобрать методики и VR-платформу для эмпирического исследования.
На эмпирическом уровне осуществлена цифровая трансформация процесса обучения абитуриентов - его моделирование в VR-пространстве HubsMozilla. Эмпирическое исследование включало проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, а также наблюдение за участниками, описание и сравнение моделей их коммуникативного поведения на каждом из этапов.
Констатирующий эксперимент был проведен с помощью психодиагностической методики, применяющейся в форме теста. Она позволила в количественных показателях оценить коммуникативный потенциал участников эксперимента.
Формирующий эксперимент включал серию обучающих занятий, направленных на выполнение 25-го задания ЕГЭ по обществознанию (эссе по одной из актуальных тем]. Для сравнения эмпирических данных занятия были проведены в традиционном формате и в нетрадиционном -на цифровой платформе HubsMozilla. При этом цифровая трансформация образовательного процесса не ограничивалась использованием только VR-технологий. Были задействованы и другие цифровые инструменты, необходимые для эффективной коммуникации между организаторами и участниками эксперимента, - приложение для проведения конференций Discord и социальная сеть «ВКонтакте».
Функциональные возможности онлайн-редактора таблиц Google позволили авторам автоматизировать процедуру контент-анализа эссе, которые составлялись абитуриентами на этапах констатирующего и контрольного экспериментов, и произвести качественную оценку динамики раскрытия их коммуникативного потенциала.
В результате в рамках исследования была апробирована авторская методика, основанная на цифровой трансформации процесса подготовки к ЕГЭ по обществознанию, получены эмпирические данные, позволяющие оценить ее эффективность для профессиональной ориентации абитуриентов на медиакоммуникативные направления и профили подготовки в ОмГТУ.
Цифровая платформа для создания VR-пространства
Для цифровой трансформации процесса подготовки абитуриентов к ЕГЭ по обществознанию, запланированной в рамках формирующего педагогического эксперимента, была выбрана онлайн-платформа HubsMozilla. Она позволяет с помощью интегрированного в нее онлайн-редактора SpokeMozilla создавать разнообразные VR-пространства, размещать в нем 3D-объекты из собственной и сторонних библиотек, а также наполнять его любым необходимым контентом.
HubsMozilla - это коммуникационная цифровая платформа с открытым исходным кодом, на которой пользователи могут создавать и исследовать пространства виртуальной реальности, в режиме реального времени общаться в них и устраивать мероприятия с любых устройств, имеющих доступ в Интернет. При этом интерфейсы HubsMozilla и SpokeMozilla в большей степени, чем у аналогичных платформ, подходят для разработчиков и пользователей, которые впервые осваивают подобные технологии (рис. 1). Участие в мероприятиях, организованных в VR-пространстве, происходит через подключение по пригласительной ссылке.
Рис. 1. Создание УЯ-пространства и размещение в нем ЭБ-объектов в онлайн-редакторе БроквМо2Ша
Взаимодействие пользователей с объектами VR-пространства осуществляется через аватаров - трехмерных моделей персонажей, с которыми ассоциируют себя участники и организаторы мероприятия (рис. 2).
а а а в . а а а а о ; 1«а / р ш
" ■ Г- — Г ^ В И С I Р: V» ~
*■«»»»в' I *
ТЩТОМЯМ- ти««*.«- '«' №*»»•)« И1»чМ »«да _ ШМчМ. г#Н«»я> •«'«• г»«а». амФу
^а а. о а, а, ид | а о а о а а
■й * к с. _в в иэ с • й ^ и
Рис. 2. Аватары для посещения мероприятия в УЯ-пространстве ИиЬБМо1Ша из собственной библиотеки цифровой платформы
Пользователю - организатору мероприятия в уже созданном им VR-пространстве доступны следующие функции:
- выбор имени и аватара;
- настройки текстового чата, инструмента «Перо» для рисования на доске, а также звука и видеокамеры для съемок происходящего в VR-пространстве;
- перемещение внутри VR-пространства и выход из него;
- приглашение на мероприятие других пользователей по ссылке;
- изменение пользовательских настроек для приглашенных участников;
- завершение мероприятия для всех участников.
Кроме того, пользователь-организатор может отредактировать VR-пространство цифровой платформы HubsMozilla, а именно:
- удалить имеющиеся в нем 3D-объекты или добавить новые, создав другой контекст мероприятия;
- удалить или добавить новые медиафайлы для смены темы мероприятия;
- изменить или добавить новые путевые точки, по которым участники смогут перемещаться в VR-пространстве.
Пользователь, приглашенный на мероприятие в VR-пространство, после нажатия кнопки «Войти» сразу же может начинать исследовать его. В случае отсутствия ограничений, установленных со стороны организатора, он может:
- перемещаться по VR-пространству для исследования объектов;
- просматривать и скачивать загруженные для мероприятия медиа-файлы;
- общаться с другими пользователями по аудиосвязи или в текстовом чате;
- использовать инструмент «Перо»;
- скачивать видеозапись прошедшего мероприятия;
- выйти из VR-пространства, когда необходимо.
Таким образом, функциональные возможности цифровой платформы HubsMozilla, позволяющие создавать тематические VR-пространства и проводить в них мероприятия, в том числе и образовательного характера, полностью соответствуют цели настоящего эмпирического исследования и позволяют апробировать методику авторов на абитуриентах.
Результаты исследования и их обсуждение
Данные эмпирического исследования были получены в период с сентября 2022 г. по июль 2023 г. Такая продолжительность исследования связана с поочередным набором и выпуском нескольких учебных групп. В исследовании приняли участие 312 абитуриентов, проходивших обучение на подготовительных курсах к ЕГЭ по обществознанию.
Подготовка к серии экспериментов начиналась с определения проблем при подготовке абитуриентов к сдаче ЕГЭ по обществознанию. Как
показал опрос педагогов и школьников, самым сложным с точки зрения выполнения и с точки зрения методики обучения оказалось 25-е задание теста - эссе по заданной теме. Эссе представляет собой литературный жанр, в рамках которой автор декларирует свою личную позицию по конкретной проблеме и посредством подобранных им аргументов проявляет свой коммуникативный потенциал. Анализ демонстрационных материалов, методических указаний и критериев оценки данного задания на сайте Федерального института педагогических измерений (https://fipi.ru] показал, что его выполнение предполагает последовательность следующих пяти шагов:
- раскрытие актуальности темы по одному из разделов дисциплины «Обществознание» - социология, политология, право, экономика, философия;
- выражение позиции абитуриента по теме в форме «Я считаю, что ...»;
- подбор, краткое и понятное изложение аргументов в подтверждение заявленной позиции;
- обобщение вышесказанного и формулирование вывода;
- обозначение перспектив развития заявленной в задании темы.
Критерии оценки эссе следующие: 1 балл - за раскрытие абитуриентом актуальности темы, по 1 баллу - за каждый аргумент, приведенный в качестве подтверждения его позиции, 1 балл - за использование обществоведческой терминологии и 1 балл - за умение кратко и структурированно излагать свою позицию посредством письменной коммуникации. Таким образом, максимально абитуриент может набрать шесть баллов. Соответственно, программа для проведения констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов разрабатывалась с учетом описанных выше данных.
Данные констатирующего эксперимента были получены с помощью двух методов - контент-анализа эссе абитуриентов и психологического тестирования.
На первом занятии подготовительных курсов к ЕГЭ по обществоз-нанию абитуриенты решали пробный тест. Его результаты фиксировались с помощью онлайн-редактора таблиц Google и обрабатывались автоматически с помощью специально созданной подпрограммы.
Также в рамках констатирующего эксперимента была задействована психологическая методика, позволяющая оценить уровень коммуникативных и организаторских склонностей личности: все абитуриенты прошли тестирование по 40 закрытым вопросам [Фетискин, Козлов, Мануйлов 2002].
На основе сопоставления данных, полученных в результате контент-анализа эссе и психологического тестирования, абитуриенты были поделены на четыре условные группы:
1. Абитуриенты, которые написали эссе на 3-5 баллов из 6 максимально возможных и при этом в ходе психологической диагностики продемонстрировали высокий уровень коммуникативного потенциала (21 % от общего числа участников эксперимента].
2. Абитуриенты, у которых был выявлен достаточно высокий уровень коммуникативного потенциала, но эссе они написали на 1-3 балла (26 % от общего числа участников эксперимента].
3. Абитуриенты, у которых по результатам психодиагностического тестирования был отмечен средний уровень коммуникативного потенциала, а результаты написания эссе варьировались от 0 до 3 баллов (39 % от общего числа участников эксперимента].
4. Абитуриенты, у которых по результатам психодиагностического тестирования был отмечен низкий уровень коммуникативного потенциала, а результаты написания эссе варьировались от 0 до 2 баллов (14 % от общего числа участников эксперимента].
Для проведения формирующего эксперимента авторами был проведен анализ теоретического материала по развитию критического мышления у личности и стимулированию ее к активной коммуникативной и организаторской деятельности. На его основе разработана методика, которая позволяет с помощью цифровой коммуникации (например, VR-технологий] раскрыть коммуникативный потенциал абитуриентов. Она может быть реализована в процессе подготовки к написанию эссе или любого другого задания, требующего от ученика применения его коммуникативных навыков. Методика предполагает последовательную реализацию нескольких стадий:
1. Организационное занятие. Вводное занятие, на котором абитуриентам с помощью презентации представляются требования к структуре и к объему эссе, виды аргументов и примеры их изложения с использованием соответствующей терминологии, а также критерии оценки данного задания педагогами-экспертами.
В ходе формирующего эксперимента такое занятие проводилось в каждой вновь набранной группе абитуриентов. По его завершению каждому учащемуся подготовительных курсов на электронную почту был отправлен гайд-лист для выполнения домашнего задания на цифровой платформе HubsMozilla, а также инструкция по ее использованию и ссылка на беседу в социальной сети «ВКонтакте» для решения технических проблем, возникающих у абитуриентов при использовании онлайн-редактора SpokeMozilla или созданных ими VR-пространств.
Стоит отметить, что 93 % участвовавших в эксперименте абитуриентов ранее не использовали HubsMozilla или аналогичные платформы, но при этом самостоятельно освоили ее функционал.
2. Домашнее задание на цифровой платформе НиЬзМвгШа. Самостоятельное выполнение абитуриентами эссе по гайд-листу, индиви-
дуально разработанному под каждый из 5 тематических блоков дисциплины «Обществознание».
Данная стадия формирующего эксперимента реализовывалась после того, как теоретический материал по каждому блоку дисциплины «Об-ществознание» уже был пройден, освоены термины, понятия и методы, применяемые в социологии, политологии, философии, экономике и праве. Поэтому важно было обеспечить их правильное применение при выполнении письменной коммуникации в форме эссе.
Каждый абитуриент получил свой гайд-лист, в котором в качестве начальной фразы была заявлена одна из обществоведческих тем и задана структура изложения позиции автора. В соответствии с полученной темой участникам эксперимента необходимо было вначале составить эссе, а затем, используя онлайн-редактор SpokeMozilla и имеющиеся в его библиотеке 3D-объекты, создать VR-пространство для демонстрации своих аргументов. Это задание было направлено на развитие такого важного компонента коммуникативного потенциала, как критическое мышление, и предполагало осознанное сопоставление подростками знаний об окружающем мире с тем, что можно конструировать в виртуальной цифровой реальности.
3. Презентация домашнего задания в УЯ-пространстве с применением системы голосования. Абитуриенты приглашают участников эксперимента в созданные ими VR-пространства для презентации выполненных домашних заданий, после чего проводится электронное голосование за лучшее эссе.
Важным условием раскрытия коммуникативного потенциала подростков было создание пятиминутной презентации в жанре видеоблога и ее загрузки в созданное VR-пространство. Это потребовало от участников эксперимента погружения в информационные потребности аудитории (группы, которая будет голосовать за лучшее эссе], активного применения коммуникативных навыков при аргументации своей позиции, проявления инициативы и организаторских способностей для представления своего эссе с помощью технологий виртуальной реальности.
Для оценки эффективности авторской методики, реализованной в рамках формирующего эксперимента, был проведен контрольный эксперимент. По времени он совпал с заключительными занятиями на подготовительных курсах к ЕГЭ по обществознанию. В ходе него абитуриенты выполняли эссе уже в традиционной письменной форме, как и на входных занятиях.
Сравним результаты исследования, полученные в рамках констатирующего и контрольного экспериментов. Представленные на рис. 3 данные констатирующего и контрольного экспериментов, которые дифференцированы в зависимости от итогов тестирования участников исследования и диагностированного у них коммуникативного потенциала,
отражают положительную динамику по итогам формирующего эксперимента. Цифровая трансформация образовательного процесса и активное включение в него технологий виртуальной реальности позволили значительно улучшить результаты абитуриентов по эссе и раскрыть их потенциал в этом жанре коммуникации.
IZO -i-
100--—-
80--- - -
60--—- - - - -
40--- ---— - - —
20 — - - - - - - —
0 -I——-1———'—i————i——-—i————i—'———i-——i
0 баллов 1 балл 2 балла 3 балла 4 балла 5 баллов 6 баллов
□ констатирующий эксперимент □ контрольный эксперимент
Рис. 3. Результаты выполнения эссе участниками исследования на этапах констатирующего и контрольного экспериментов (входные и выходные данные)
Согласно выходным данным исследования, повышение уровня раскрытия коммуникативного потенциала было отмечено у 86 % абитуриентов. Положительная динамика выявлена во всех четырех условных группах, но максимальная - в группах 2 и 3. На этапе констатирующего эксперимента в них были включены абитуриенты с высоким и средним уровнем коммуникативного потенциала, который они не смогли раскрыть при выполнении пробного эссе, написав его в среднем на 1-3 балла из 6 максимально возможных. После участия абитуриентов в формирующем эксперименте их результаты по данному жанру письменной коммуникации значительно выросли: 74 % из них написали эссе на 4-6 баллов. Среди абитуриентов с высоким уровнем коммуникативного потенциала абсолютно все улучшили свой начальный результат, а 32 % из группы 1 и 35 % из группы 2 - до максимальных 6 баллов. Среди абитуриентов с низким уровнем коммуникативного потенциала 54 % получили за итоговое эссе на 2 балла больше, чем за входное. У 63 % абитуриентов индивидуальная динамика повышения качества написания эссе составила от 2 до 3 баллов.
Данные исследования позволяют сделать вывод об эффективности применения авторской методики для раскрытия коммуникативного потенциала подростков, а используемые в рамках нее технологии вирту-
альной реальности - для цифровой трансформации образовательного процесса. Она также имеет практическую ценность для выявления профессиональной приобщенности подростков к медиакоммуникативным направлениям и профилям подготовки в вузе. Это позволяет говорить о возможности ее внедрения для профориентационного отбора абитуриентов еще на этапе подготовки к сдаче ЕГЭ.
Заключение
Вынужденная цифровая трансформация образования во время пандемии научила и преподавателей, и учащихся не бояться уже наступившего будущего, стала определяющим фактором изменения подходов к обучению и пониманию роли современных технологий в нем.
По сути, естественный эксперимент по цифровизации образования привел к тому, что теперь преподаватель - это не только источник знаний, но и «проводник» в цифровое пространство, своеобразный посредник между цифровыми и аналоговыми технологиями по освоению дисциплин.
Это стало основополагающим тезисом для разработки новой авторской методики и организации настоящего эмпирического исследования. Его результаты показали необходимость активного использования цифровой среды в целом и технологий виртуальной реальности в частности для формирования универсальных коммуникативных компетенций у подростков.
Кроме того, полученные в ходе контрольного эксперимента данные позволили произвести качественный профориентационный отбор на ме-диакоммуникативные направления и профили ОмГТУ и разработать рекомендации по выбору будущей профессии.
Список литературы
Акимова О.Б., Щербин М.Д. Цифровая трансформация образования: своевременность учебно-познавательной самостоятельности обучающихся // Инновационные проекты и программы в образовании. 2018. № 1. С. 27-34. Борзова А.А. Специфика формирования гибких коммуникативных навыков у студентов гуманитарного направления при удаленном обучении // Территория новых возможностей. Вестник Владивостокского государственного университета экономики и сервиса. 2021. Т. 13. № 2. С. 130-146. DOI: 10.24866/^и/2073-3984/2021-2/130-146. Гимельштейн Е.А., Годван Д.Ф., Стецкая Д.В. Применение инструментов гейми-фикации в образовании // Бизнес-образование в экономике знаний. 2020. № 3. С. 32-34.
Гончаров И.Л. Пандемия как вызов системе образования в России // Инновации и
инвестиции. 2020. № 10. С. 16-18. Коваль Н.Н. Геймификация в образовании // Вестник «9рлеу»^1 2016. № 2 (12). С. 25-29.
Лякина Ю.С., Захарова Т.Г. Факторы развития геймификации в образовании // Вестник науки. 2022. Т. 3. № 12. С. 205-208.
Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Ин-т психотерапии, 2002. 490 с.
Шамшович В.Ф., Фаткуллин Н.Ю., Сахарова Л.А., Глушкова Л.М. Цифровая трансформация образования // Вестник УГНТУ. Наука, образование, экономика. Серия экономика. 2020. № 1 (31). С. 136-146. DOI: 10.17122/25418904-2020-1-31-136-146.
Шматко М.В., Ткаченко О.Н., Анашкина Н.А. Формирование коммуникативной компетентности у студентов медиакоммуникационных направлений с помощью цифровых технологий // Коммуникативные исследования. 2020. Т. 7. № 4. С. 935-948. DOI: 10.24147/2413-6182.2020.7(4).935-948.
Al-Azawi R., Joe S.A., Al-Obaidy M., Westlake J. The Use of Gamification Technique in Agile Development Methodology // Learning Technology for Education Challenges: 8th International Workshop: LTEC 2019: Proceedings / Eds. L. Uden, D. Liberona, G. Sanchez, S. Rodríguez-González. Cham: Springer, 2019. P. 313. (Communications in Computer and Information Science; Vol. 1011). DOI: 10.1007/978-3-030-20798-4_1.
Anashkina N.A., Shmatko M.V., Tkachenko O.N. Digital-detox technology for vocational guidance selection of applicants for media communications area // Media Education (Mediaobrazovanie). 2020. Vol. 60. No. 4. P. 570-580. DOI: 10.13187/me.2020.4.570.
Aydogdu §. Predicting student final performance using artificial neural networks in online learning environments // Education and Information Technologies. 2020. Vol. 25. Iss. 3. P. 1913-1927. DOI: 10.1007/s10639-019-10053-x.
Campillo-Ferrer J.-M., Miralles-Martínez P., Sánchez-Ibáñez R. Gamification in Higher Education: Impact on Student Motivation and the Acquisition of Social and Civic Key Competencies // Sustainability. 2020. Vol. 12. Iss. 12. Art. 4822. DOI: 10.3390/su12124822.
Fernandez-Rio J., de las Her as E., González T., Trillo V., Palomares J. Gamification and physical education. Viability and preliminary views from students and teachers // Physical Education and Sport Pedagogy. 2020. Vol. 25. Iss. 5. P. 509524. DOI: 10.1080/17408989.2020.1743253.
Kadhim M.K., Hassan A.K. Towards Intelligent E-Learning Systems: A Hybrid Model for Predicatingthe Learning Continuity in Iraqi Higher Education // Webology. 2020. Vol. 17. No. 2. P. 172-188. DOI: 10.14704/WEB/V17I2/WEB17023.
Kellems R.O., Charlton C., Kversoy K.S., Gyori M. Exploring the Use of Virtual Characters (Avatars), Live Animation, and Augmented Reality to Teach Social Skills to Individuals with Autism // Multimodal Technologies and Interaction. 2020. Vol. 4. Iss. 3. Art. 48. DOI: 10.3390/mti4030048.
Mi-Young An, Han-Seul Kim, Ji-Won Kang. Trends and Effects of Learning through AR-Based Education in S-Korea // International Journal of Information and Education Technology. 2020. Vol. 10. No. 9. P. 655-663. DOI: 10.18178/ijiet.2020.10.9.1439.
Pacheco E., Yoong P., Lips M. Transition issues in higher education and digital technologies: the experiences of students with disabilities in New Zealand // Dis-
ability & Society. 2020. Vol. 36. Iss. 2. P. 179-201. DOI: 10.1080/09687599.2020.1735305.
Perry M.S. Multimodal Engagement through a Transmedia Storytelling Project for Undergraduate Students // GEMA Online Journal of Language Studies. 2022. Vol. 20. No. 3. P. 19-40. DOI: 10.17576/gema-2020-2003-02.
Safadel P., White D. Effectiveness of Computer-Generated Virtual Reality (VR) in Learning and Teaching Environments with Spatial Frameworks // Applied Sciences. 2020. Vol. 10. Iss. 16. Art. 5438. DOI: 10.3390/app10165438.
Saito T., Watanobe Y. Learning Path Recommendation System for Programming Education Based on Neural Networks // International Journal of Distance Education Technologies. 2020. Vol. 18. Iss. 1. P. 36-64. DOI: 10.4018/IJDET.2020010103.
References
Akimova, O.B., Shcherbin, M.D. (2018), Digital transformation of education: timeliness of educational and cognitive independence of students. Innovative projects and programs in education, no. 1, pp. 27-34. (in Russian).
Al-Azawi, R., Joe, S.A., Al-Obaidy, M., Westlake, J. (2019), The Use of Gamification Technique in Agile Development Methodology. Uden, L., Liberona, D., Sanchez, G., Rodríguez-González, S. (eds.). Learning Technology for Education Challenges, 8th International Workshop, LTEC 2019, Proceedings, Communications in Computer and Information Science; Vol. 1011, Cham, Springer publ., pp. 3-13. DOI: 10.1007/978-3-030-20798-4_1.
Anashkina, N.A., Shmatko, M.V., Tkachenko, O.N. (2020), Digital-detox technology for vocational guidance selection of applicants for media communications area. Media Education (Mediaobrazovanie), Vol. 60, no. 4, pp. 570-580. DOI: 10.13187/me.2020.4.570.
Aydogdu, §. (2020), Predicting student final performance using artificial neural networks in online learning environments. Education and Information Technologies,, Vol. 25, iss. 3, pp. 1913-1927. DOI: 10.1007/s10639-019-10053-x.
Borzova, A.A. (2021), The specifics of the formation of flexible communication skills among students of the humanitarian field in remote learning. The Territory of new opportunities. The Herald of Vladivostok State University of Economics and Service, Vol. 13, no. 2, pp. 130-146. DOI: 10.24866/VVSU/2073-3984/2021-2/130-146. (in Russian)
Campillo-Ferrer, J.-M., Miralles-Martínez, P., Sánchez-Ibáñez, R. (2020), Gamification in Higher Education: Impact on Student Motivation and the Acquisition of Social and Civic Key Competencies. Sustainability, Vol. 12, iss. 12, art. 4822. DOI: 10.3390/su12124822.
Gimelshtein, E.A., Godvan, D.F., Stetskaya, D.V. (2020), Application of gamification tools in education. Biznes-obrazovanie v ekonomike znanii, no. 3, pp. 32-34. (in Russian).
Goncharov, I.L. (2020), Pandemic as a challenge to the educational system in Russia. Innovation & Investment, no. 10, pp. 16-18. (in Russian).
Fernandez-Rio, J., de las Heras, E., González, T., Trillo, V., Palomares, J. (2020), Gamification and physical education. Viability and preliminary views from stu-
dents and teachers. Physical Education and Sport Pedagogy, Vol. 25, iss. 5, pp. 509-524. DOI: 10.1080/17408989.2020.1743253.
Fetiskin, N.P., Kozlov, V.V., Manuilov, G.M. (2002) Sotsial'no-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malykh grupp [Socio-psychological diagnosis of the development of personality and small groups], Moscow, Institute of Psychotherapy publ., 490 p. (in Russian).
Kadhim, M.K., Hassan, A.K. (2020), Towards Intelligent E-Learning Systems: A Hybrid Model for Predicatingthe Learning Continuity in Iraqi Higher Education. Webology, Vol. 17, no. 2, pp. 172-188. DOI: 10.14704/WEB/V17I2/WEB17023.
Kellems, R.O., Charlton, C., Kvers0y, K.S., Gyori, M. (2020), Exploring the Use of Virtual Characters (Avatars), Live Animation, and Augmented Reality to Teach Social Skills to Individuals with Autism. Multimodal Technologies and Interaction,, Vol. 4, iss. 3, art. 48. DOI: 10.3390/mti4030048.
Koval', N.N. (2016), Geimifikatsiya v obrazovanii [Gamification in education]. Vestnik «0rleu»-kst, no. 2 (12), pp. 25-29. (in Russian).
Lyakina, Yu.S., Zakharova, T.G. (2022), Factors of gamification development in education. Vestnik nauki, Vol. 3, no. 12, pp. 205-208. (in Russian).
Mi-Young, An; Han-Seul, Kim; Ji-Won, Kang (2021), Trends and Effects of Learning through AR-Based Education in S-Korea. International Journal of Information and Education Technology, Vol. 10, no. 9, pp. 655-663. DOI: 10.18178/ijiet.2020.10.9.1439.
Pacheco, E., Yoong, P., Lips, M. (2020), Transition issues in higher education and digital technologies: the experiences of students with disabilities in New Zealand. Disability & Society, Vol. 36, iss. 2, pp. 179-201. DOI: 10.1080/09687599.2020.1735305.
Perry, M.S. (2020), Multimodal Engagement through a Transmedia Storytelling Project for Undergraduate Students. GEMA Online Journal of Language Studies, Vol. 20, no. 3, pp. 19-40. DOI: 10.17576/gema-2020-2003-02.
Safadel, P., White, D. (2020), Effectiveness of Computer-Generated Virtual Reality (VR) in Learning and Teaching Environments with Spatial Frameworks. Applied Sciences, Vol. 10, iss. 16, art. 5438. DOI: 10.3390/app10165438.
Saito, T., Watanobe, Y. (2020), Learning Path Recommendation System for Programming Education Based on Neural Networks. International Journal of Distance Education Technologies, Vol. 18, iss. 1, pp 36-64. DOI: 10.4018/IJDET.2020010103.
Shamshovich, V.F., Fatkullin, N.Yu., Sakharova, L.A., Glushkova, L.M. (2020), Digital transformation of education. Bulletin USPTU. Science, education, economy. Series economy, no. 1 (31), pp. 136-146. DOI: 10.17122/2541-8904-2020-1-31136-146. (in Russian).
Shmatko, M.V., Tkachenko, O.N., Anashkina, N.A. (2020), Training communicative skills set among students majoring in media communication using digital technologies. Communication Studies (Russia), Vol. 7, no. 4, pp. 935-948. DOI: 10.24147/2413-6182.2020.7(4).935-948. (in Russian).
Original article
DIGITAL TRANSFORMATION OF MEDIA COMMUNICATIONAL CAREER GUIDANCE FOR APPLICANTS
N.A. Anashkina10, M.V. Shmatko2
1 2 Omsk State Technical University (Omsk, Russia)
Abstract: Communicative competence is the basic quality of mediacommunication directions, as their professional activity is associated with the implementation of effective communications. The article describes the methodology of the pedagogical experiment on the formation of communicative competence in students of the direction "Advertising and Public Relations", which includes criteria for assessing the communicative activity of specialists in this field. The methodology takes into account the impact of digital technology on students' communication skills, the need to synchronize their communication interactions in social and digital reality. The main part of the article presents a 6-level model for the formation of communicative competence developed by the authors of students studying in the field of "Advertising and Public Relations". When characterizing its levels, digital technologies are presented that students mastered during training in order to form the necessary motivational attitudes, knowledge, skills and abilities in the field of communications. The article describes the results obtained by testing a 6-level model of the formation of communicative competence. Participants in the experiment, who lack an innate predisposition to professional activities in advertising and public relations, were able to acquire the necessary communication management skills. Participants with innate inclinations for this profession also improved the effectiveness of their communications by independently selecting digital tools suitable for a specific communication task. Such positive dynamics confirms the relevance of the developed model for the training of competitive advertising and public relations specialists. It can be applied to other educational areas when students master the universal competence of business communication.
Key words: career guidance of applicants, media communications, digital transformation, virtual reality, communication skills, unified state exam.
For citation:
Anashkina, N.A., Shmatko, M.V. (2024), Digital transformation of media com-municational career guidance for applicants. Communication Studies (Russia), Vol. 11, no. 2, pp. 361-378. DOI: 10.24147/2413-6182.2024.11(2).361-378. (in Russian).
About the authors:
1 Anashkina, Natalya Alexandrovna, PhD, Associate Professor at the Department of History, Philosophy and Social Communications
2 Shmatko, Marianna Vladimirovna, PhD, Associate Professor at the Department of Mathematical Methods and Information Technologies in Economics
Corresponding authors:
1 2 Postal address: 11, Mira pr., Omsk, 644050, Russia
1 E-mail: sofiya@rambler.ru
2 E-mail: marin298@gmail.com Conflict of interest:
The authors declares no conflict of interest Received: December 18, 2023 Revised: February 18, 2024 Accepted: April 10, 2024
